Perceptueel Leren

Inhoudsopgave:

Perceptueel Leren
Perceptueel Leren

Video: Perceptueel Leren

Video: Perceptueel Leren
Video: Thema4 deel1 2024, Maart
Anonim

Toegang navigatie

  • Inhoud van het item
  • Bibliografie
  • Academische hulpmiddelen
  • Vrienden PDF-voorbeeld
  • Info over auteur en citaat
  • Terug naar boven

Perceptueel leren

Voor het eerst gepubliceerd op 5 april 2017

'Perceptueel leren' verwijst ruwweg naar langdurige veranderingen in de perceptie die het gevolg zijn van oefenen of ervaring (zie EJ Gibson 1963). William James schrijft bijvoorbeeld over hoe een persoon in staat kan worden om voor een bepaald soort wijn onderscheid te maken tussen de bovenste en onderste helft van een fles (1890: 509). Ervan uitgaande dat de verandering in de perceptie van de persoon aanhoudt, echt perceptueel is (in plaats van bijvoorbeeld een geleerde gevolgtrekking) en gebaseerd is op eerdere ervaring, is het geval van James een geval van perceptueel leren.

Dit item bestaat uit drie delen. Het eerste deel beschrijft de definitie van perceptueel leren als langetermijnveranderingen in de perceptie die het gevolg zijn van praktijk of ervaring, en onderscheidt vervolgens perceptueel leren van verschillende contrastklassen. Het tweede deel specificeert verschillende varianten van perceptueel leren. Het derde deel beschrijft gevallen van perceptueel leren in de filosofische literatuur en vertelt waarom ze filosofisch significant zijn.

  • 1. Definiëren van perceptueel leren

    • 1.1 Perceptueel leren als perceptuele veranderingen op lange termijn
    • 1.2 Perceptueel leren als perceptuele veranderingen
    • 1.3 Perceptueel leren als gevolg van praktijk of ervaring
    • 1.4 Potentiële verdere criteria voor het definiëren van perceptueel leren
    • 1.5 Contrastklassen

      • 1.5.1 Perceptuele ontwikkeling
      • 1.5.2 Op waarneming gebaseerde vaardigheden
      • 1.5.3 Cognitieve penetratie
      • 1.5.4 Machine learning
  • 2. Soorten perceptueel leren

    • 2.1 Differentiatie
    • 2.2 Unitisering
    • 2.3 Aandachtsweging
    • 2.4 Stimulus-opdruk
  • 3. De filosofische betekenis van perceptueel leren

    • 3.1 De inhoud van perceptie
    • 3.2 Cognitieve penetratie
    • 3.3 Theory-Ladenness of Observation
    • 3.4 Modulariteit
  • Bibliografie
  • Academische hulpmiddelen
  • Andere internetbronnen
  • Gerelateerde vermeldingen

1. Definiëren van perceptueel leren

In 1963 schreef de psycholoog Eleanor Gibson een mijlpaalonderzoeksartikel over perceptueel leren, waarin ze beweerde de term te definiëren. Volgens Gibson is perceptueel leren "[een] relatief permanente en consistente verandering in de perceptie van een stimulusmatrix, na oefening of ervaring met deze matrix …" (1963: 29). [1] De definitie van Gibson bestaat uit drie basisonderdelen. Ten eerste is perceptueel leren langdurig. Ten tweede is het perceptueel. Ten derde is het het resultaat van oefening of ervaring. Deze vermelding breidt uit op elk van deze kenmerken van de definitie.

1.1 Perceptueel leren als perceptuele veranderingen op lange termijn

Perceptueel leren houdt veranderingen in de perceptie op lange termijn in. Dit criterium sluit perceptuele veranderingen op korte termijn als gevolg van sensorische aanpassing uit (voor meer informatie over sensorische aanpassing, zie Webster 2012). In de waterval-illusie bijvoorbeeld, ziet een persoon die een minuut naar een waterval kijkt en vervolgens weg kijkt naar een aantal rotsen, de rotsen zien bewegen, ook al zijn ze dat niet. Dit is een verandering van perceptie op korte termijn, die misschien vijftien tot dertig seconden duurt. Aangezien het echter geen verandering in perceptie op lange termijn is, geldt het niet als perceptueel leren. Bij een andere adaptieve verandering op korte termijn kan een persoon die naar binnen gaat na een wandeling door een sneeuwstorm problemen hebben als haar ogen zich aanpassen aan de nieuwe verlichting. Haar perceptie verandert als gevolg van haar ervaring in de sneeuwstorm. Maar het is geen verandering op lange termijn,en dus telt het niet als perceptueel leren.

Hoewel er duidelijke gevallen zijn van door ervaring veroorzaakte perceptuele veranderingen op lange termijn en duidelijke gevallen van perceptuele veranderingen door ervaring op korte termijn, kunnen er tussentijdse gevallen zijn waarin het moeilijk te zeggen is of ze al dan niet als lange termijn gelden. In dergelijke gevallen kan het, om te bepalen of het een echt geval van perceptueel leren betreft, nodig zijn om naar de betrokken mechanismen te kijken (zie paragraaf 2 hieronder over de mechanismen van perceptueel leren). Als de betrokken mechanismen kenmerkend zijn voor andere gevallen van perceptueel leren, dan is dat een reden om de zaak te tellen als een geval van perceptueel leren. Als de betrokken mechanismen niet kenmerkend zijn voor perceptueel leren, dan is dat een reden om de zaak niet te tellen als een geval van perceptueel leren.

1.2 Perceptueel leren als perceptuele veranderingen

Perceptueel leren omvat veranderingen in de perceptie. [2]Dit sluit onder meer louter veranderingen in de esthetische smaak uit. Stel je bijvoorbeeld een tegendraadse voor die dingen alleen leuk vindt voor zover andere mensen die dingen niet leuk vinden. Stel dat hij erachter komt dat alle anderen zijn favoriete microbrew gaan waarderen. Dit kan ertoe leiden dat hij verandert hoe hij dat bier esthetisch beoordeelt. Het bier kan hem echter wel hetzelfde smaken. Het gaat dus niet om perceptueel leren, maar om een verandering in het esthetische oordeel van de persoon. Het feit dat perceptueel leren veranderingen in perceptie met zich meebrengt, sluit ook louter veranderingen in geloof uit. Stel dat iemand de overtuiging verwerft dat de symfoniebeweging die ze horen een scherzo is. Als er niets verandert in de perceptie van die persoon, is dit geen geval van perceptueel leren. Het is een verandering in het geloof van de persoon, geen verandering in de perceptie van de persoon.

Hierbij is het belangrijk om perceptueel leren te onderscheiden van leren dat simpelweg is gebaseerd op perceptie (zie Dretske 2015: fn. 6). [3] Perceptueel leren brengt veranderingen in de waarneming met zich mee, terwijl leren dat gebaseerd is op perceptie dat niet hoeft. Als ik naar mijn tafel kijk, leer ik misschien dat de beker op tafel staat. Dit brengt echter geen veranderingen in de perceptie op lange termijn met zich mee. Leren is gebaseerd op perceptie, maar het is geen perceptueel leren. Verder leer ik misschien om de beker op tafel in de vaatwasser te zetten als hij leeg is. Nogmaals, dit is leren dat is gebaseerd op perceptie (ik moet de beker waarnemen om hem te verplaatsen). Het is echter geen perceptueel leren.

Een van de belangrijkste redenen om aan te nemen dat verbeteringen in perceptuele discriminatie echt perceptueel kunnen zijn, is te wijten aan enigszins recent bewijs uit de neurowetenschappen. Zoals Manfred Fahle het stelt, was het in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw het geval dat verbeteringen in perceptuele discriminatie eerder als cognitief dan als perceptueel werden beschouwd (2002: xii). In de jaren negentig werd de cognitieve interpretatie echter onder druk gezet door nieuw neurowetenschappelijk bewijs in perceptueel leeronderzoek. Studies toonden met name aan dat door leer geïnduceerde plasticiteit veel meer voorkomt in de primaire sensorische cortices van volwassenen dan onderzoekers eerder hadden gedacht (Fahle 2002: xii). Neurologisch bewijs van plasticiteit in primaire sensorische cortices bij volwassenen als gevolg van leren levert enig bewijs op dat veranderingen in perceptuele discriminatie het gevolg kunnen zijn van perceptueel leren. (Zie ook Garraghty & Kass 1992: 522; Gilbert 1996: 269; Goldstone 2003: 238; Gilbert & Li 2012: 250; en Sagi 2011: 1552–53).

1.3 Perceptueel leren als gevolg van praktijk of ervaring

Perceptueel leren omvat perceptuele veranderingen van een bepaald soort, namelijk die welke het gevolg zijn van oefenen of ervaring. Om deze reden tellen laseroogchirurgie of verwijdering van staar niet als gevallen van perceptueel leren. Het zijn niet echt gevallen van leren omdat ze niet het resultaat zijn van oefening of ervaring. Dus hoewel dergelijke gevallen langdurige veranderingen in perceptie met zich meebrengen, tellen ze niet mee als gevallen van perceptueel leren.

Om authentieke gevallen van leren te zijn, moeten perceptuele veranderingen het resultaat zijn van een leerproces. Stel dat iemand een langdurige verandering in zijn perceptie ondergaat als gevolg van hersenletsel. Een dergelijke verandering in perceptie is niet het gevolg van een leerproces, aangezien de verandering in perceptie het gevolg is van de laesie, eerder van oefening of ervaring. Hierdoor geldt de casus niet als een geval van perceptueel leren, ook al gaat het om een verandering van perceptie op lange termijn.

1.4 Potentiële verdere criteria voor het definiëren van perceptueel leren

Het bovenstaande gesprek volgt grofweg de definitie van perceptueel leren van Eleanor Gibson. Er zijn echter ook andere verslagen in de psychologieliteratuur. Robert Goldstone's verhaal over perceptueel leren is het bijvoorbeeld in veel opzichten eens met Gibsons verhaal, maar het biedt ook een verhaal over waarom perceptuele veranderingen plaatsvinden. Op zijn rekening,

Perceptueel leren omvat relatief langdurige veranderingen in het perceptuele systeem van een organisme die het vermogen om te reageren op zijn omgeving verbeteren en worden veroorzaakt door deze omgeving. (1998: 587, cursief toegevoegd voor nadruk)

Deze definitie biedt een antwoord op de vraag waarom perceptueel leren überhaupt plaatsvindt. Volgens Goldstone vindt perceptueel leren plaats om het vermogen van een organisme om te reageren op de omgeving te verbeteren.

Het verslag van Goldstone kent twee verschillende interpretaties. Bij één interpretatie stelt het verslag een voorwaarde voor perceptueel leren: dat om als een voorbeeld van perceptueel leren te tellen, een perceptuele verandering op lange termijn het vermogen van een organisme om te reageren op de omgeving moet verbeteren. Zo'n account krijgt aannemelijkheid als men "leren" als een succesterm beschouwt. Het idee is dan dat elk echt geval van perceptueel leren leidt tot succes voor het organisme, namelijk het verbetert het vermogen van het organisme om op de omgeving te reageren. Bij een tweede interpretatie van Goldstone's verslag is het echter niet zo dat elk geval van perceptueel leren het vermogen van een organisme om te reageren op de omgeving moet verbeteren. Het is eerder dat perceptueel leren een algemeen vermogen is om het vermogen van een organisme om op de omgeving te reageren te verbeteren,zelfs als perceptueel leren dat in sommige gevallen niet doet. Waarom zouden organismen zo'n capaciteit hebben? Een mogelijkheid is dat de capaciteit een eigenschap is die de conditie verbetert en het product is van natuurlijke selectie. De biologische oorsprong van perceptueel leren is echter een onderzoeksgebied dat nog zorgvuldig moet worden onderzocht.

1.5 Contrastklassen

1.5.1 Perceptuele ontwikkeling

Hoeveel van de perceptuele ontwikkeling die we als zuigelingen en jonge kinderen ondergaan, is het resultaat van leren? Er zijn veel moeilijkheden om ontwikkeling te onderscheiden van leren, conceptueel (voor enige discussie, zie Carey 2009, vooral pp. 11–14). De vraag hoe ontwikkeling te onderscheiden is van leren draagt bij aan het traditionele filosofische debat tussen nativisten en empiristen (zie Markie 2015, voor een samenvatting van dat debat). In de perceptuele leerliteratuur verwerpen Kellman en Garrigan bijvoorbeeld de opvatting dat alle perceptuele ontwikkeling het resultaat is van leren, een opvatting die zij als empirisch beschouwen (2009: 57). Ze denken met name dat gegevens over de perceptie van zuigelingen die in en rond de jaren tachtig zijn verzameld, bewijzen dat ten minste een zekere perceptuele ontwikkeling aangeboren is:

Wat dit onderzoek heeft aangetoond, is dat het traditionele empirische beeld van perceptuele ontwikkeling onjuist is. Hoewel perceptie nauwkeuriger wordt met de leeftijd en ervaring, ontstaan allerlei basiscapaciteiten - zoals het vermogen om objecten, gezichten, beweging, driedimensionale ruimte waar te nemen, de richtingen van geluiden, de zintuigen te coördineren bij het waarnemen van gebeurtenissen en andere vaardigheden - voornamelijk afkomstig van aangeboren of vroegrijpe mechanismen (Bushnell, Sai, & Mullin 1989; Gibson et al., 1979; Held 1985; Kellman & Spelke 1983; Meltzoff & Moore 1977; en Slater, Mattock, & Brown 1990). (Kellman & Garrigan 2009: 57)

Kortom, volgens Kellman en Garrigan zegt bewijsmateriaal over de perceptie van baby's - inclusief bewijsmateriaal over de perceptie van objecten, de perceptie van gezichten en de perceptie van driedimensionale ruimte - tegen de opvatting dat alle perceptuele ontwikkeling wordt geleerd.

Als niet alle perceptuele ontwikkeling wordt geleerd, terwijl alle perceptuele leren wordt geleerd, dan is er een onderscheid tussen perceptuele ontwikkeling en perceptueel leren. Een manier om het onderscheid vollediger te maken, is het volgende. Perceptuele ontwikkeling omvat perceptueel leren. Het gaat echter niet alleen om perceptueel leren. Het omvat ook wat rijping wordt genoemd. Zo vallen de vaardigheden die Kellman en Garrigan hierboven beschrijven (objectperceptie, de perceptie van gezichten, de perceptie van driedimensionale ruimte, enz.) Onder de categorie rijping.

Er zijn veel manieren om te proberen het verdere onderscheid te maken tussen perceptuele rijping en perceptueel leren. Sommige van dergelijke manieren worden gevonden in het debat tussen nativisme en empirisme (zie Samet 2008 en Markie 2015) en specifiek in het verschil tussen aangeboren en verworven kenmerken (zie Griffiths 2009 en Cowie 2016). Een potentieel criterium hierbij is dat gevallen van perceptuele rijping betrekking hebben op perceptuele vermogens die typerend zijn voor de soort, terwijl gevallen van perceptueel leren betrekking hebben op perceptuele vermogens die niet typerend zijn voor de soort. Dit criterium lijkt het goed te doen voor sommige gevallen van perceptueel leren, bijvoorbeeld voor degenen die betrokken zijn bij vogels kijken. De perceptuele vaardigheden die zijn verworven bij het observeren van vogels zijn immers uniek voor vogelaars, niet typerend voor de hele menselijke soort. Echter,het criterium lijkt het verkeerd te doen voor andere, meer universele gevallen van perceptueel leren. Omdat menselijke gezichten bijvoorbeeld zowel alomtegenwoordig als belangrijk zijn voor mensen, is het perceptuele leren dat betrokken is bij gezichtsperceptie in feite typerend voor de soort.

In de literatuur over perceptueel leren daarentegen wordt het onderscheid tussen perceptueel leren en perceptuele rijping vaak gemaakt in termen van de rol van de omgeving. Volgens Goldstone's perceptueel leren, om te tellen als perceptueel leren, moeten perceptuele veranderingen worden veroorzaakt door de omgeving. Het is belangrijk om te begrijpen waarom Goldstone denkt dat dit veroorzaakt door de omgeving een cruciaal kenmerk is van de definitie. Hij vindt het cruciaal omdat dit criterium onderscheid maakt tussen perceptuele veranderingen die simpelweg het resultaat zijn van rijping, en perceptuele veranderingen die het gevolg zijn van leren. Zoals Goldstone het uitdrukt: "Als de veranderingen niet het gevolg zijn van milieu-input, dan is er eerder sprake van rijping dan van leren" (1998: 586). Manfred Fahle zegt het op dezelfde manier door te zeggen dat de term rijping “de hoofdstuwkracht [van] de veranderingen in gedrag aan genetica, niet aan het milieu, toeschrijft” (2002: xi). Voor Fahle onderscheidt dit het van perceptueel leren.

1.5.2 Op waarneming gebaseerde vaardigheden

Een ander contrastpunt met perceptueel leren zijn op waarneming gebaseerde vaardigheden, zoals dartwerpen of autorijden. Om de relatie tussen perceptueel leren en op perceptie gebaseerde vaardigheden te begrijpen, begint u met het volgende geval. Williams en Davids (1998) meldden dat wanneer ervaren voetballers tegenstanders verdedigen, ze zich langer op de heupen van hun tegenstander richten dan niet-experts. Deze afgestemde aandacht is een verandering van perceptie op de lange termijn die het gevolg is van oefenen of ervaring. Dat wil zeggen, het is een voorbeeld van perceptueel leren (zie paragraaf 2.3 hieronder). Dergelijke veranderingen dienen zeker om op waarneming gebaseerde vaardigheden mogelijk te maken. Zo is aandacht voor de heupen een onderdeel van wat de voetballers in staat stelt zich goed te verdedigen. Omdat de heupen een aanwijzing zijn voor wat de aanvallende speler vervolgens gaat doen, wanneer de verdediger daar aanwezig is,het helpt hen om van alles te doen: voorkomen dat de aanvallende speler bij hen dribbelt; om te voorkomen dat de aanvallende speler een pass voltooit; en om te voorkomen dat ze schieten en scoren. Zonder de aandachtsafstemming zouden de ervaren voetballers niet zo hoog boven de basislijn kunnen presteren als zij.

Perceptueel leren kan perceptie-gebaseerde vaardigheden mogelijk maken, maar het is belangrijk om deze vaardigheden te onderscheiden van perceptueel leren. Sterker nog, zoals Stanley en Krakauer (2013) beweren, geeft perceptueel leren je op zichzelf geen vaardigheid. Een van de redenen waarom, op basis van Stanley en Krakauer, is dat vaardigheden vrij aannemelijk instructie (althans aanvankelijk) of observatie van iemand anders vereisen (2013: 3). Perceptueel leren kan daarentegen soms onbewaakt leren zijn (zie Goldstone 2003: 241 en Goldstone & Byrge 2015: sectie 3). Langdurige, door leren veroorzaakte veranderingen in de waarneming gebeuren soms alleen door blootstelling aan stimuli en zonder enige instructie. Bovendien, zoals Stanley en Krakauer het uitdrukten, “onze bekwame acties staan altijd onder onze rationele controle…” (2013: 3; zie ook Stanley &Aankomende Williamson: 6). Toch is er een belangrijke betekenis waarin men een afgestemd aandachtspatroon zoals dat van de hierboven genoemde deskundige voetballers niet kan beheersen. Goldstone citeert bijvoorbeeld een onderzoek naar aandachtstuning door Shiffrin en Schneider (1977). In die studie werden letters eerst gebruikt als doelwit in het experiment, maar later werden letters gebruikt als afleiders om te negeren (Goldstone 1998: 589). Door hun voorafgaande training met de letters werd de aandacht van de proefpersonen automatisch gericht op de letters in de scène, hoewel ze deze opzettelijk probeerden te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.er is een belangrijke betekenis waarin men een afgestemd aandachtspatroon zoals dat van de hierboven genoemde deskundige voetballers niet kan beheersen. Goldstone citeert bijvoorbeeld een onderzoek naar aandachtstuning door Shiffrin en Schneider (1977). In die studie werden letters eerst gebruikt als doelwit in het experiment, maar later werden letters gebruikt als afleiders om te negeren (Goldstone 1998: 589). Door hun voorafgaande training met de letters werd de aandacht van de proefpersonen automatisch gericht op de letters in de scène, hoewel ze deze opzettelijk probeerden te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.er is een belangrijke betekenis waarin men een afgestemd aandachtspatroon zoals dat van de hierboven genoemde deskundige voetballers niet kan beheersen. Goldstone citeert bijvoorbeeld een onderzoek naar aandachtstuning door Shiffrin en Schneider (1977). In die studie werden letters eerst gebruikt als doelwit in het experiment, maar later werden letters gebruikt als afleiders om te negeren (Goldstone 1998: 589). Door hun voorafgaande training met de letters werd de aandacht van de proefpersonen automatisch gericht op de letters in de scène, hoewel ze deze opzettelijk probeerden te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.citeert een onderzoek naar aandachtsafstemming door Shiffrin en Schneider (1977). In die studie werden letters eerst gebruikt als doelwit in het experiment, maar later werden letters gebruikt als afleiders om te negeren (Goldstone 1998: 589). Door hun voorafgaande training met de letters werd de aandacht van de proefpersonen automatisch gericht op de letters in de scène, hoewel ze deze opzettelijk probeerden te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.citeert een onderzoek naar aandachtsafstemming door Shiffrin en Schneider (1977). In die studie werden letters eerst gebruikt als doelwit in het experiment, maar later werden letters gebruikt als afleiders om te negeren (Goldstone 1998: 589). Door hun voorafgaande training met de letters werd de aandacht van de proefpersonen automatisch gericht op de letters in de scène, hoewel ze deze opzettelijk probeerden te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.de aandacht van de proefpersonen werd automatisch met betrekking tot de letters in de scène, ook al probeerden ze ze opzettelijk te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.de aandacht van de proefpersonen werd automatisch met betrekking tot de letters in de scène, ook al probeerden ze ze opzettelijk te negeren. Meer in het algemeen is het na training moeilijk om een afgestemd aandachtspatroon rationeel te beheersen omdat de aandacht automatisch gericht is op bepaalde eigenschappen.

1.5.3 Cognitieve penetratie

Perceptueel leren omvat veranderingen in perceptie die op lange termijn zijn. Dit langetermijncriterium sluit enkele gevallen van cognitieve penetratie uit, dat wil zeggen gevallen waarin iemands overtuigingen, gedachten of verlangens iemands perceptie beïnvloeden (zie Macpherson 2012: 24). Bijvoorbeeld, om een zaak van Susanna Siegel (2012) te lenen: als Jill Jack boos vindt omdat ze net gelooft dat Jack boos is, hoeft dit geen kwestie te zijn van perceptueel leren, aangezien het geen verandering op lange termijn hoeft te zijn. Immers, als Jill van mening verandert dat Jack kort daarna boos is, zal ze zijn neutrale gezicht niet langer als boos zien. Het zou een verandering op korte termijn van haar perceptie zijn, niet een verandering op lange termijn. En dus zou er geen sprake zijn van perceptueel leren.

Simpelweg omdat sommige gevallen van cognitieve penetratie geen gevallen zijn van perceptueel leren, betekent dit echter niet dat geen gevallen van cognitieve penetratie gevallen zijn van perceptueel leren. Jerry Fodor maakt onderscheid tussen synchrone penetratie en diachrone penetratie, waarbij alleen de laatste betrekking heeft op 'ervaring en training' (1984: 39). Het geval van Jack and Jill is een geval van synchrone penetratie, een waarbij de penetratie geen ervaring en training vereist. Echter, in ieder geval enkele gevallen van perceptueel leren passen waarschijnlijker in de categorie diachrone penetratie. (Voor meer informatie over de relatie tussen perceptueel leren en cognitieve penetratie, zie paragraaf 3.2)

1.5.4 Machine learning

Machineperceptie streeft ernaar 'door de mens gemaakte machines in staat te stellen hun omgeving met sensorische middelen waar te nemen, zoals mens en dier dat doen' (Nevatia 1982: 1). Standaard gevallen van machineperceptie hebben betrekking op computers die spraak, gezichten of soorten objecten kunnen herkennen. Sommige soorten machineperceptie zijn eenvoudig in het apparaat geprogrammeerd. Sommige apparaten voor spraakherkenning (vooral oudere) zijn bijvoorbeeld gewoon geprogrammeerd om spraak te herkennen en leren niet verder dan waarvoor ze zijn geprogrammeerd. Andere soorten perceptie van de machine hebben betrekking op 'machine learning' waarbij het apparaat leert op basis van de input die het ontvangt, vaak met een vorm van feedback.

Net als bij perceptueel leren, kan machine learning onder toezicht staan of zonder toezicht, hoewel deze verschillen iets heel specifieks betekenen in de machinekast. Bij begeleid leren testen bouwers de eerste prestaties van de machine op bijvoorbeeld de herkenning of een bepaald beeld een gezicht bevat. Vervolgens meten ze de prestatiefout en passen ze de parameters van de machine aan om de prestaties te verbeteren (LeCun, Bengio, & Hinton 2015: 436). Belangrijk is dat in het geval van begeleid leren, ingenieurs in de machine programmeren naar welke functies deze moet letten bij het identificeren van bijvoorbeeld een gezicht. In het geval van leren zonder toezicht heeft de machine daarentegen geen informatie over de doeleigenschappen. De machine probeert alleen overeenkomsten te vinden in de gegeven afbeeldingen, en als het succesvol is,de machine komt om alle gezichten te groeperen op basis van hun overeenkomsten (Dy & Brodley 2004: 845).

Bij machine learning is een groot probleem dat machines racistische en seksistische patronen kunnen ontwikkelen (zie voor meerdere voorbeelden Crawford 2016). Het probleem is vaak dat ingenieurs een vooringenomen set afbeeldingen (zoals een set afbeeldingen met te veel blanken) in de machine invoeren, waaruit de machine zijn model bouwt (Crawford 2016). Dit suggereert een mogelijke overeenkomstige bron van vooringenomenheid in menselijk perceptueel leren, gebaseerd op de input die mensen via media ontvangen.

2. Soorten perceptueel leren

De psychologieliteratuur biedt voldoende bewijs van perceptueel leren. Goldstone (1998) maakt op nuttige wijze onderscheid tussen vier verschillende soorten perceptueel leren in de literatuur: differentiatie, unitisatie, aandachtsweging en stimulusimprinting. Deze sectie onderzoekt deze vier soorten perceptueel leren (zie voor meer overzicht Goldstone 2003; Goldstone, Braithwaite, & Byrge 2012; en Goldstone & Byrge 2015).

2.1 Differentiatie

Wanneer de meeste mensen nadenken over perceptueel leren, zijn de gevallen die vaak in je opkomen gevallen van differentiatie. Bij differentiatie gaat een persoon het verschil tussen twee eigenschappen waarnemen, waar hij dit verschil eerder niet kon waarnemen. Het is nuttig om te denken aan het geval van William James van een persoon die leert onderscheiden tussen de bovenste en onderste helft van een bepaald soort wijn. Voorafgaand aan het leren kan men het verschil tussen de bovenste en onderste helft niet waarnemen. Door oefenen kan men echter onderscheid maken tussen de bovenste en onderste helft. Dit is een paradigma van differentiatie.

Psychologen hebben differentiatie in laboratoriumomgevingen bestudeerd. In een van deze studies namen de onderzoekers zes Japanse moedertaalsprekers die tussen zes maanden en drie jaar in de Verenigde Staten woonden (Logan, Lively, & Pisoni 1991). De onderwerpen waren geen moedertaalsprekers van het Engels. De onderzoekers ontdekten dat ze deze proefpersonen konden trainen om een beter onderscheid te maken tussen de fonemen / r / en / l /. Dit is een geval van verbeterde differentiatie, waarbij de proefpersonen het verschil tussen twee eigenschappen beter konden waarnemen, wat ze eerder moeilijker konden onderscheiden.

2.2 Unitisering

Unitisering is de tegenhanger van differentiatie. Bij unitisering komt een persoon als een enkele eigenschap waarnemen, wat hij eerder als twee of meer verschillende eigenschappen waarnam. Een voorbeeld van unitisering is de perceptie van geschreven woorden. Wanneer we een geschreven woord in het Engels waarnemen, nemen we niet simpelweg twee of meer verschillende letters waar. We beschouwen die letters eerder als een enkel woord. Anders gezegd, we zien geschreven woorden als een enkele eenheid (zie Smith & Haviland 1972). Dit is niet het geval bij niet-woorden. Wanneer we korte tekenreeksen waarnemen die geen woorden zijn, zien we ze niet als een enkele eenheid. Goldstone en Byrge bieden een lijst met items waarvoor empirisch bewijs is voor een dergelijke unitisering:

vogels, woorden, rasterlijnen, willekeurige draadstructuren, vingerafdrukken, kunstmatige klodders en driedimensionale wezens gemaakt van eenvoudige geometrische componenten. (2015: 823)

Terwijl unitisering en differentiatie conversaties zijn, zien de ene eenheid en de andere onderscheidend, Goldstone en Byrge ze ook als 'keerzijde van dezelfde medaille' (2015: 823). Dit komt omdat, zoals ze het zeggen, zowel unitisering als differentiatie 'het creëren van perceptuele eenheden …' inhouden (2015: 823). Ongeacht of de eenheid voortkomt uit de versmelting of de differentiatie van twee andere eenheden, beide gevallen van perceptueel leren omvatten de creatie van nieuwe perceptuele eenheden.

2.3 Aandachtsweging

Bij aandachtsweging komen mensen door oefening of ervaring systematisch naar bepaalde objecten en eigenschappen te kijken en weg van andere objecten en eigenschappen. Paradigmische gevallen van aandachtsweging zijn aangetoond in sportstudies, waarbij bijvoorbeeld is vastgesteld dat deskundige schermers meer aandacht besteden aan het bovenlichaam van hun tegenstanders, terwijl niet-experts meer aandacht besteden aan het bovenbeengebied van hun tegenstanders (Hagemann et al. al., 2010). Oefening of ervaring moduleert de aandacht terwijl schermers leren, en verschuift deze naar bepaalde gebieden en weg van andere gebieden.

In het geval van de ervaren schermer, vergemakkelijkt een verschuiving in het gewicht van de aandacht naar het bovenste rompgebied van de tegenstander de schermvaardigheden van de expert. Verschuivingen in aandachtsweging kunnen er echter niet in slagen vaardigheden te vergemakkelijken of zelfs te onderdrukken. Een nieuwe golfer met onvoldoende coaching kan bijvoorbeeld de slechte gewoonte ontwikkelen om tijdens het putten op zijn putter te letten in plaats van te leren hun 'oog op de bal' te houden. Deze onbehulpzame verschuiving in aandachtsweging kan het vermogen van de nieuwe golfer om een bekwame putter te worden, goed onderdrukken.

Een manier om gewogen aandacht te begrijpen is als aandacht die automatisch is geworden met betrekking tot bepaalde eigenschappen. Met andere woorden, wanneer de deskundige schermer naar het gebied van de bovenste romp gaat, wordt deze aandacht niet langer beheerst door haar intentie (zie Wu 2014: 33, voor meer informatie over dit automatisme). In plaats daarvan is de aandacht van de deskundige schermer als gevolg van de praktijk nu automatisch met betrekking tot het rompgebied. Dit cursief gedrukte deel is belangrijk. Op het aandachtsverslag van Wayne Wu zou men zich bijvoorbeeld kunnen afvragen of aandacht automatisch is met betrekking tot verschillende kenmerken van het aandachtsproces: 'waar de aandacht op wordt gericht en in welke volgorde, hoe lang deze wordt volgehouden, naar welke specifieke kenmerken in de scène, enzovoort '(p. 34). In het geval van de deskundige schermer is het aannemelijk dat haar aandacht automatisch betrekking heeft op het rompgebied,ook al is het in andere opzichten niet automatisch. Deze automatisme is het product van haar leerproces.

2.4 Stimulus-opdruk

Bedenk dat wat voorheen leek op twee of meer objecten, eigenschappen of gebeurtenissen in unitisatie later op een enkel object, eigenschap of gebeurtenis leek. Gevallen van "stimulusimprinting" zijn als gevallen van unitisatie in de eindtoestand (je detecteert een heel patroon), maar er is geen noodzaak voor de eerdere toestand - het is niet nodig dat dat patroon er eerder uitzag als twee of meer objecten, eigenschappen, of evenementen. Dit komt omdat bij stimulusimprinting het perceptuele systeem gespecialiseerde detectoren bouwt voor hele stimuli of delen van stimuli waaraan een onderwerp herhaaldelijk is blootgesteld (Goldstone 1998: 591). Cellen in de inferieure temporale cortex kunnen bijvoorbeeld een verhoogde respons hebben op bepaalde bekende gezichten (Perrett et al., 1984, geciteerd in Goldstone 1998: 594). Een gebied waar deze gespecialiseerde detectoren nuttig zijn, is met onduidelijke of snel gepresenteerde stimuli (Goldstone 1998: 592). Stimulus-opdrukken gebeurt geheel zonder begeleiding of supervisie (Goldstone 2003: 241).

3. De filosofische betekenis van perceptueel leren

Perceptueel leren is filosofisch belangrijk zowel op zichzelf als voor de rol die het heeft gespeeld in eerdere filosofische discussies. Paragrafen 3.1–3.4 zullen op het laatste zijn gericht. Er zijn echter goede redenen om perceptueel leren als op zichzelf filosofisch significant te zien, los van de rol die het heeft gespeeld in eerdere filosofische discussies.

Waarom is perceptueel leren filosofisch belangrijk? Een reden is dat het iets zegt over de aard van perceptie - dat perceptie complexer is dan het lijkt vanuit het perspectief van de eerste persoon. Het feit dat perceptueel leren plaatsvindt, betekent met name dat de oorzaken van perceptuele toestanden niet alleen de objecten in onze directe omgeving zijn, zoals het op het eerste gezicht lijkt. Gezien de realiteit van perceptueel leren, heeft onze waarneming een lange causale geschiedenis die betrekking heeft op eerdere waarneming. Wanneer de deskundige wijnproever bijvoorbeeld de Cabernet Sauvignon proeft, is dat glas wijn alleen niet de enige oorzaak van haar perceptuele toestand. De oorzaak van haar perceptuele toestand omvat eerder eerdere wijnen en eerdere percepties van die wijnen. Een manier om dit te zeggen is door te zeggen dat perceptie meer is dan de directe input in onze zintuigen. Het hangt samen met onze eerdere ervaringen.

Een andere manier waarop perceptueel leren filosofisch significant is, is omdat het laat zien hoe perceptie een product is van zowel de hersenen als de wereld. In dit opzicht zijn er enkele overeenkomsten tussen de rol van standvastigheidsmechanismen en de rol van perceptueel leren, doordat beide de hersenen een rol spelen bij het structureren van de waarneming op een manier die verder gaat dan de perceptuele input. Constante mechanismen, zoals die welke betrokken zijn bij vorm, grootte en kleurconstante, zijn hersenmechanismen waarmee we vormen, maten en kleuren stabieler kunnen waarnemen over variaties in afstand of verlichting. In het geval van standvastigheid manipuleren de hersenen de input van de wereld, waardoor de waarnemer de vorm, grootte of kleur gemakkelijker kan volgen. Evenzo manipuleren de hersenen in het geval van perceptueel leren de input van de wereld. In veel gevallen kan dit de waarneming zelfs nuttiger maken, zoals wanneer door het leren van het perceptuele systeem de aandacht op een bepaalde manier wordt afgewogen, bijvoorbeeld naar de kenmerken die relevant zijn voor het identificeren van een Cabernet Sauvignon. Perceptueel leren kan de epistemische status van perceptie verbeteren, waardoor de waarnemer een betere positie krijgt ten opzichte van kennis (zie Siegel 2017). Tegelijkertijd kunnen mensen verkeerd leren, wat leidt tot percepties die niet helpen, zoals wanneer een nieuwe golfer met onvoldoende coaching de slechte gewoonte ontwikkelt om tijdens het putten op zijn putter te letten in plaats van op de golfbal te letten. Perceptueel leren kan de epistemische status van perceptie verbeteren, waardoor de waarnemer een betere positie krijgt ten opzichte van kennis (zie Siegel 2017). Tegelijkertijd kunnen mensen verkeerd leren, wat leidt tot percepties die niet helpen, zoals wanneer een nieuwe golfer met onvoldoende coaching de slechte gewoonte ontwikkelt om tijdens het putten op zijn putter te letten in plaats van op de golfbal te letten. Perceptueel leren kan de epistemische status van perceptie verbeteren, waardoor de waarnemer een betere positie krijgt ten opzichte van kennis (zie Siegel 2017). Tegelijkertijd kunnen mensen verkeerd leren, wat leidt tot percepties die niet helpen, zoals wanneer een nieuwe golfer met onvoldoende coaching de slechte gewoonte ontwikkelt om tijdens het putten op zijn putter te letten in plaats van op de golfbal te letten.

Perceptueel leren is op zichzelf filosofisch belangrijk. Daarnaast gaat de rest van sectie 3 verder met het onderzoeken van de rol die perceptueel leren heeft gespeeld in eerdere filosofische discussies.

3.1 De inhoud van perceptie

In de filosofieliteratuur zijn gevallen van perceptueel leren vaak gebruikt om aan te tonen dat we door te leren nieuwe eigenschappen in de waarneming gaan vertegenwoordigen, die we niet vertegenwoordigden voorafgaand aan het leren. Siegel (2006, 2010), bijvoorbeeld, vraagt ons te veronderstellen dat het ons is opgedragen om alle pijnbomen in een bepaald bos te kappen. Na een aantal maanden, zegt ze, kunnen pijnbomen er anders uitzien dan wij. Dit is een geval van perceptueel leren, een verandering op lange termijn in onze perceptie na oefening of ervaring met pijnbomen. Siegel gebruikt de casus om te beweren dat perceptie vriendelijke eigenschappen vertegenwoordigt, zoals het eigendom van een dennenboom. Het idee is dat de beste manier om de verandering in perceptie te verklaren, is dat perceptie de eigenschap vertegenwoordigt dat het een pijnboom is na, maar niet eerder,leren vindt plaats. Die eigenschap wordt onderdeel van de inhoud van perceptie: het wordt gepresenteerd in perceptuele ervaring (voor meer achtergrondinformatie over de inhoud van perceptie, zie Siegel 2016).

Thomas Reid's idee van verworven perceptie is onlangs op een vergelijkbare manier geïnterpreteerd als Siegel's dennenboomgeval. Volgens Reid zijn sommige van onze percepties, namelijk verworven percepties, het resultaat van eerdere ervaringen. Reid schrijft bijvoorbeeld over hoe we door ervaring zouden kunnen komen 'waarnemen dat dit de smaak is van cyder', of 'dat dit de geur is van een appel', of dat 'dit [is] het geluid van een passerende coach' ([1764] 1997: 171). Rebecca Copenhaver (2010, 2016) heeft Reid geïnterpreteerd als bewerend dat door ervaring eigenschappen als cider zijn, appel zijn en coach zijn een onderdeel kunnen worden van de inhoud van onze perceptie.

Gevallen van perceptueel leren kunnen ook worden gebruikt om aan te tonen dat we door te leren nieuwe eigenschappen in perceptie gaan vertegenwoordigen, zelfs als die eigenschappen eenvoudig eigenschappen op laag niveau zijn, zoals kleuren, vormen, texturen en kale geluiden, in plaats van vriendelijke eigenschappen op hoog niveau zoals een pijnboom zijn of een cider zijn. Bij het bespreken van de perceptuele expertise van juweliers, schrijft de 14e - eeuwse hindoefilosoof Vedānta Deśika bijvoorbeeld:

[D] e verschil tussen kleuren [van een edelsteen], die eerst werd verborgen door hun gelijkenis, wordt uiteindelijk duidelijk gemaakt als iets sensueels. (Freschi [trans.] Manuscript, Other Internet Resources, pp. 12–13)

In dit geval komt de juwelier nieuwe kleuren in de edelsteen waarnemen, die anderen niet kunnen waarnemen. Dit is een geval waarin iemand door te leren een nieuwe eigenschap op laag niveau gaat waarnemen.

De gevallen van zowel Reid als Vedānta Deśika spreken beide over de interne complexiteit van perceptie die in de vorige paragraaf werd genoemd. Als Vedānta Deśika's beschrijving van de juwelierszaak nauwkeurig is, dan is perceptie meer dan de input in onze zintuigen, aangezien zowel een ervaren juwelier als een niet-expert dezelfde visuele input kunnen hebben, maar verschillende percepties hebben. Stel, om een nieuw voorbeeld van Reid te nemen, dat een boer het vermogen verwerft om letterlijk de ruwe hoeveelheid maïs op een hoop te zien ([1764] 1997: 172). Omdat zowel een boer als een niet-boer dezelfde visuele input kunnen hebben, maar verschillende percepties hebben, zijn de oorzaken van hun percepties niet alleen beperkt tot de onmiddellijke objecten in hun omgeving. Perceptie is complexer dan dat.

Een van de meest gedetailleerde hedendaagse discussies over gevallen van perceptueel leren is te vinden in Siewert (1998: paragraaf 7.9). Siewert bespreekt in detail de rol die leren speelt bij het veranderen van de perceptuele fenomenologie, hoewel hij ophoudt te zeggen dat dit van invloed is op het hoge niveau van waarneming. Hij schrijft bijvoorbeeld dat er een verschil is in perceptuele fenomenologie tussen het alleen maar zien van 'iets dat gevormd, gesitueerd en gekleurd is op een bepaalde manier' en dat ding te herkennen als een zonnebloem (of een ander type) (1998: 255). Siewert schrijft ook dat een persoon er voor jou anders uitziet nadat je ze al lang kent dan de eerste keer dat je ze ontmoette, en dat je buurt er anders uit zou kunnen zien nadat je er lang hebt gewoond dan de eerste intrektijd (pp. 256, 258). Bovendienhij schrijft over hoe een schaakbord in het middenspel er voor een schaker anders uit zou kunnen zien dan voor een beginner, en hoe een automotor er anders zou uitzien voor een monteur dan voor iemand die niet bekend is met auto's (1998: 258). Dit zijn allemaal voorbeelden waarbij leren iemands zintuiglijke fenomenologie beïnvloedt.

Verschillende gevallen van perceptueel leren in de filosofische literatuur hebben betrekking op het leren van talen, zowel in het geval van geschreven als gesproken taal. Als voorbeeld van het eerste schrijft Christopher Peacocke dat er een verschil is

tussen de ervaring van een waarnemer die volledig onbekend is met Cyrillisch schrift en een zin in dat script ziet en de ervaring van iemand die een taal begrijpt die in dat script is geschreven. (1992: 89)

Met betrekking tot gesproken taal, zoals Casey O'Callaghan (2011) opmerkt, hebben verschillende filosofen beweerd dat geluiden in die taal, nadat een persoon een gesproken taal heeft geleerd, anders gaan klinken (O'Callaghan citeert Block 1995: 234; Strawson 2010: 5-6; Tye 2000: 61; Siegel 2006: 490; Prinz 2006: 452; en Bayne 2009: 390). Ned Block schrijft bijvoorbeeld: "[T] hier is een verschil in hoe het is om geluiden in het Frans te horen voor en nadat je de taal hebt geleerd" (1995: 234). Het is verleidelijk om te denken dat dit verschil verklaarbaar is in het feit dat een persoon na het leren van een taal de betekenis van de woorden hoort, waar hij dat niet doet voordat hij de taal leert. In dat opzicht zouden betekenissen deel uitmaken van de inhoud van auditieve waarneming. Echter,O'Callaghan (2011) ontkent dit (zie ook O'Callaghan 2015 en Reiland 2015). Hij stelt dat het verschil in feite te danken is aan een soort perceptueel leren. Door leren leren we met name fonologische kenmerken horen die specifiek zijn voor de nieuwe taal. Zoals O'Callaghan betoogt, verklaren deze fonologische kenmerken, en niet de betekenissen, hoe het is om een nieuwe taal te horen.

Brogaard (aanstaande) stelt daarentegen dat betekenissen in feite deel uitmaken van de inhoud van perceptie (zie ook Pettit 2010). Nadat ze argumenten tegen de tegengestelde mening heeft aangevoerd, vertrouwt ze op bewijsmateriaal over perceptueel leren om haar standpunt positief te onderbouwen. In het bijzonder gebruikt ze bewijsmateriaal over perceptueel leren om de opvatting te weerleggen dat we achtergrondinformatie over context gebruiken en deze te combineren met wat we horen, om betekenissen te krijgen. In plaats daarvan stelt ze dat het leren van talen perceptueel van aard is. Ze wijst op veranderingen in de manier waarop we uitingen waarnemen, meer in brokken dan in delen, als gevolg van leren. Achtergrondinformatie heeft rechtstreeks invloed op wat we horen, stelt ze, en verandert de manier waarop taal voor ons klinkt.

Zowel Siegel's dennenboomgeval als het horen van een nieuwe taal brengen fundamenteel fenomenale contrasten met zich mee. Dat wil zeggen, de motiverende intuïtie in beide gevallen is dat er in de sensorische fenomenologie een contrast is tussen twee perceptuele ervaringen. Interessant is dat in beide gevallen het fenomenale contrast te wijten is aan leren. De vraag in zowel het dennenboom- als het nieuwe taalgeval is wat het verschil in sensorische fenomenologie verklaart. Siegel betoogt dat de beste verklaring in het geval van dennenbomen is dat de eigenschap om een den te zijn (en, meer in het algemeen, natuurlijke eigenschappen) in de waarneming vertegenwoordigd kan worden. O'Callaghan (2011) stelt dat de beste verklaring voor het verschil in sensorische fenomenologie in de nieuwe taalcase is dat we fonologische kenmerken gaan horen die specifiek zijn voor de nieuwe taal. Brogaard (aanstaande) stelt dat de beste verklaring in dat geval is dat we betekenissen gaan horen in de nieuwe taal.

3.2 Cognitieve penetratie

Bedenk dat gevallen van cognitieve penetratie gevallen zijn waarin iemands overtuigingen, gedachten of verlangens iemands perceptie beïnvloeden (zie Macpherson 2012: 24). Een rol van perceptueel leren in de filosofische literatuur was het wegleggen van vermeende gevallen van cognitieve penetratie. Zo lijkt het op het eerste gezicht misschien dat Siegel's dennenboomgeval een geval is van cognitieve penetratie, een geval waarin het nieuw verworven concept van een dennenboom iemands perceptie beïnvloedt. Connolly (2014b) en Arstila (2016) hebben echter beiden betoogd dat Siegel's dennenboomgeval niet het beste kan worden begrepen als een geval van cognitieve penetratie, maar eerder via de specifieke mechanismen van perceptueel leren. Connolly beschouwt het als een geval van aandachtsweging, terwijl Arstila het begrijpt als zowel eenmaking als differentiatie.

Een van de redenen waarom perceptueel leren een goed instrument is om vermeende gevallen van cognitieve penetratie weg te verklaren, is de volgende. Bij perceptueel leren is het de externe omgeving die de perceptuele veranderingen aanstuurt. Zoals Raftopoulos het uitdrukt: “perceptueel leren houdt niet noodzakelijkerwijs cognitieve top-down penetratie in, maar alleen alt=" sep man icon "/> Hoe deze vermelding te citeren.

sep man pictogram
sep man pictogram

Bekijk een voorbeeld van de PDF-versie van dit item bij de Vrienden van de SEP Society.

inpho icoon
inpho icoon

Zoek dit itemonderwerp op bij het Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).

phil papieren pictogram
phil papieren pictogram

Verbeterde bibliografie voor dit item op PhilPapers, met links naar de database.

Andere internetbronnen