De Filosofie Van De Kindertijd

Inhoudsopgave:

De Filosofie Van De Kindertijd
De Filosofie Van De Kindertijd
Video: De Filosofie Van De Kindertijd
Video: Fragment 4 - Gevolgen liefdestekort in de jeugd 2023, Februari
Anonim

Dit is een bestand in de archieven van de Stanford Encyclopedia of Philosophy.

De filosofie van de kindertijd

Voor het eerst gepubliceerd op vrijdag 13 september 2002; inhoudelijke herziening vr 9 dec. 2005

De filosofie van de kindertijd is onlangs erkend als een onderzoeksgebied dat analoog is aan de wetenschapsfilosofie, de filosofie van de geschiedenis, de filosofie van religie en de vele andere 'filosofie van' onderwerpen die al als legitieme gebieden van filosofische studie worden beschouwd.. Net zoals de kunstfilosofie zich bijvoorbeeld bezighoudt met filosofisch interessante vragen over kunst en over wat mensen zeggen en denken over kunst, zo behandelt de filosofie van de kindertijd filosofisch interessante vragen over de kindertijd, over opvattingen die mensen hebben over hun kindertijd en attitudes die ze hebben jegens kinderen; over theorieën over wat jeugd is, evenals theorieën over cognitieve en morele ontwikkeling; over theorieën over kinderrechten, noties over de status en betekenis van kinderkunst en kinderpoëzie;over beweringen over de geschiedenis van de kindertijd, evenals vergelijkende studies van de kindertijd in verschillende culturen; en tenslotte over theorieën over de juiste plaats van kinderen in de samenleving. Bijna al deze theorieën, ideeën, studies en attitudes nodigen uit tot filosofisch onderzoek, reflectie en analyse.

Als academisch onderwerp is de kinderfilosofie soms opgenomen in de onderwijsfilosofie. Onlangs zijn filosofen echter begonnen college- en universitaire cursussen aan te bieden, specifiek in de filosofie van de kindertijd. En de filosofische literatuur over de kindertijd neemt zowel in kwantiteit als kwaliteit toe.

  • 1. Wat is een kind?
  • 2. Theorieën van cognitieve ontwikkeling
  • 3. Theorieën over morele ontwikkeling
  • 4. Rechten van kinderen
  • 5. Jeugdbureau
  • 6. De goederen van de kindertijd
  • 7. Filosofisch denken bij kinderen
  • 8. Kinderliteratuur
  • 9. Andere problemen
  • Bibliografie
  • Andere internetbronnen
  • Gerelateerde vermeldingen

1. Wat is een kind?

Bijna eigenhandig heeft Philippe Ariès in zijn invloedrijke boek Centuries of Childhood (Ariès, 1962) de lezers bewust gemaakt dat opvattingen over de kindertijd door de eeuwen heen zijn gevarieerd. Het idee van een kind, beseffen we nu, is historisch en cultureel geconditioneerd. Maar hoe de conceptie van de kindertijd historisch is veranderd en hoe concepties verschillen tussen culturen, is een kwestie van wetenschappelijke controverse en filosofische interesse. Zo argumenteerde Ariès, mede op basis van het bewijs van afbeeldingen van zuigelingen in middeleeuwse kunst (waaronder het kindje Jezus), dat de middeleeuwers kinderen dachten als 'kleine volwassenen'. Shulamith Shahar (1990) vindt daarentegen aanwijzingen dat sommige middeleeuwse denkers de kindertijd begrepen als te verdelen in tamelijk goed gedefinieerde stadia. En terwijl Piaget beweert dat zijn onderdanen,Zwitserse kinderen in de eerste helft van de 20e eeuw waren animistisch in hun denken (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) presenteert bewijs dat kinderen op de eilanden in de Stille Oceaan dat niet waren.

Een reden om enigszins sceptisch te zijn over elke bewering van radicale discontinuïteit in ten minste westerse opvattingen over de kindertijd, komt voort uit het feit dat zelfs vandaag de dag de dominante kijk op kinderen belichaamt wat we een brede 'aristotelische opvatting' van de kindertijd zouden kunnen noemen. Volgens Aristoteles zijn er vier soorten causaliteit, waarvan er één de definitieve causaliteit is en een andere de formele causaliteit. Aristoteles beschouwt de uiteindelijke oorzaak van een levend organisme als de functie die het organisme normaal gesproken vervult wanneer het volwassen is. Hij beschouwt de formele oorzaak van het organisme als de vorm of structuur die het normaal gesproken in volwassenheid heeft, waar wordt aangenomen dat die vorm of structuur het organisme in staat stelt zijn functies goed te vervullen. Volgens deze opvatting is een menselijk kind een onvolwassen exemplaar van het organisme-type, een mens, dat van natureheeft de potentie om uit te groeien tot een volwassen exemplaar met de structuur, vorm en functie van een normale of standaard volwassene.

Veel volwassenen hebben tegenwoordig deze brede Aristotelische opvatting over de kindertijd zonder Aristoteles te hebben gelezen. Het informeert hun begrip van hun eigen relatie met de kinderen om hen heen. Daarom beschouwen zij de fundamentele verantwoordelijkheid die zij jegens hun kinderen dragen als de verplichting om het soort ondersteunende omgeving te bieden dat deze kinderen nodig hebben om zich tot normale volwassenen te ontwikkelen, waar normale volwassenen verondersteld worden de biologische en psychologische structuren te hebben om te kunnen presteren de functies die we aannemen die normale, standaard volwassenen kunnen uitvoeren.

Twee wijzigingen van deze aristotelische opvatting zijn bijzonder invloedrijk geweest in de afgelopen anderhalve eeuw. Een daarvan is het idee uit de 19e eeuw dat ontogenie de fylogenie recapituleert (Gould, 1977), dat wil zeggen dat de ontwikkeling van een individu de geschiedenis en de evolutionaire ontwikkeling van het ras of de soort recapituleert (Spock, 1968, 229). Dit idee is prominent aanwezig in Freud (1950) en in de vroege geschriften van Jean Piaget (zie bv. Piaget, 1933). Piaget probeerde in zijn latere geschriften echter het fenomeen van recapitulatie te verklaren door een beroep te doen op algemene principes van structurele verandering in cognitieve ontwikkeling (zie bv. Piaget, 1968, 27).

De andere wijziging is het idee dat ontwikkeling plaatsvindt in leeftijdsgebonden stadia van duidelijk identificeerbare structurele verandering. Dit idee is terug te voeren op oude denkers, bijvoorbeeld de Stoïcijnen (Turner en Matthews, 1998, 49). Toneeltheorie is te vinden bij verschillende middeleeuwse schrijvers (Shahar, 1990, 21-31) en, in de moderne tijd, het meest prominent in het zeer invloedrijke werk van Jean-Jacques Rousseau, Emile (1979). Maar het was Piaget die voor het eerst een zeer geavanceerde versie van de toneeltheorie ontwikkelde en het tot het dominante paradigma maakte voor het bedenken van de kindertijd in de tweede helft van de 20e eeuw. (Zie bijvoorbeeld Piaget, 1971.).

Hoe de kindertijd wordt opgevat, is cruciaal voor bijna alle filosofisch interessante vragen over kinderen. Het is ook cruciaal voor vragen over wat de juridische status van kinderen in de samenleving zou moeten zijn, evenals voor de studie van kinderen in de psychologie, antropologie, sociologie en vele andere gebieden.

2. Theorieën van cognitieve ontwikkeling

Elke goed uitgewerkte epistemologie zal op zijn minst het materiaal opleveren voor een theorie van cognitieve ontwikkeling in de kindertijd. Zo kan volgens René Descartes een duidelijke en duidelijke kennis van de wereld worden geconstrueerd uit bronnen die aangeboren zijn voor de menselijke geest (Descartes, 1985, 131). John Locke beweert daarentegen dat de menselijke geest begint als een 'wit papier, zonder enig karakter, zonder enig idee'. (Locke, 1959, 121) In deze visie komen alle 'materialen van rede en kennis' voort uit ervaring. Locke's ontkenning van de leer van aangeboren ideeën was ongetwijfeld specifiek gericht op Descartes en de Cartesiërs. Maar het impliceert ook een verwerping van de platonische leer dat leren een herinnering is aan eerder bekende vormen.Weinig theoretici van de cognitieve ontwikkeling van vandaag vinden het extreme empirisme van Locke of het sterke innatisme van Plato of Descartes volkomen acceptabel.

Behaviorisme heeft recente theoretici van cognitieve ontwikkeling een manier geboden om sterk empirisch te zijn zonder een beroep te doen op Locke's innerlijke theater van de geest. Het behavioristische programma kreeg echter een grote tegenslag toen Noam Chomsky in zijn recensie (1959) van Skinner's Verbal Behavior (1957) met succes betoogde dat er geen puur behavioristisch verslag van taalonderwijs mogelijk is. Chomsky's alternatief, een theorie van universele grammatica, die een deel van zijn inspiratie te danken heeft aan Plato en Descartes, heeft het idee van aangeboren taalstructuren, en misschien ook van andere cognitieve structuren, een haalbaar alternatief gemaakt voor een puur empiristische opvatting van cognitieve ontwikkeling.

Het is echter het werk van Jean Piaget dat het meest invloed heeft gehad op de manier waarop psychologen, opvoeders en zelfs filosofen zijn gaan nadenken over de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Piagets vroege werk, The Child's Conception of the World (1929), maakt vooral duidelijk hoe filosofisch uitdagend het werk van een ontwikkelingspsycholoog kan zijn. Alleen al in dat werk bespreekt Piaget de aard van het denken, de 'locatie': van dromen, wat het is om te leven, en de filosofie van taal. In andere werken bespreekt hij ruimte, tijd en causaliteit. Hoewel zijn project altijd is om identificeerbare stadia uit te stippelen waarin kinderen gaan begrijpen wat, bijvoorbeeld, causaliteit of denken of wat dan ook,de verstaanbaarheid van zijn verslag veronderstelt dat er bevredigende reacties zijn op de filosofische dilemma's die onderwerpen als causaliteit, denken en leven oproepen.

Donaldson (1978) biedt een psychologische kritiek op Piaget op cognitieve ontwikkeling. Een filosofische kritiek op Piagets werk over cognitieve ontwikkeling is te vinden in de hoofdstukken 3 en 4 van Matthews (1994). Interessant post-Piagetiaans werk in cognitieve ontwikkeling omvat Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996 en Gelman, 2003.

3. Theorieën over morele ontwikkeling

Veel filosofen in de geschiedenis van de ethiek hebben serieuze aandacht besteed aan de kwestie van morele ontwikkeling. Zo biedt Plato bijvoorbeeld een modelleerplan in zijn dialoog, Republic, gericht op het ontwikkelen van deugd bij heersers. Aristoteles 'verslag van de logische structuur van de deugden in zijn Nicomachean Ethics biedt een steiger om te begrijpen hoe morele ontwikkeling plaatsvindt. En de Stoïcijnen (Turner en Matthews, 1998, 45-64) schonken bijzondere aandacht aan de dynamiek van morele ontwikkeling.

Onder moderne filosofen is het opnieuw Rousseau (1979) die de meeste aandacht besteedt aan ontwikkelingsvraagstukken. Hij biedt een reeks van vijf leeftijdsgebonden stadia aan die een persoon moet doorlopen om morele volwassenheid te bereiken. Hij verwerpt Locke's stelregel, 'Reden met kinderen', omdat pogingen om te redeneren met een kind jonger dan dertien jaar ontwikkelingsontwikkeld zijn (Locke, 1971).

Het is echter de cognitieve theorie van morele ontwikkeling geformuleerd door Piaget in The Moral Judgement of the Child (1965) en vervolgens de wat latere theorie van Lawrence Kohlberg (1981, 1984) die het meest invloedrijk is geweest op psychologen, opvoeders en zelfs filosofen. Zo is bijvoorbeeld wat John Rawls over kinderen zegt in zijn klassieke werk A Theory of Justice (1971) bijna uitsluitend afgeleid van Piaget en Kohlberg.

Kohlberg presenteert een theorie volgens welke moraliteit zich in ongeveer zes fasen ontwikkelt, hoewel volgens zijn onderzoek maar weinig volwassenen de vijfde of zesde fase daadwerkelijk bereiken. De eerste twee fasen zijn 'preconventioneel', de middelste twee zijn 'conventioneel' en de laatste twee zijn 'postconventioneel'. Waar een bepaald individu in dit schema moet worden geplaatst, wordt bepaald door een test die Kohlberg en zijn medewerkers op basis van morele dilemma's hebben geconstrueerd.

Een van de meest invloedrijke kritieken op de Kohlberg-theorie is te vinden in Carol Gilligan's In a Different Voice (1982). Gilligan stelt dat Kohlbergs op regels gebaseerde moraliteitsconceptie een oriëntatie op rechtvaardigheid heeft, die zij associeert met stereotiep mannelijk denken, terwijl vrouwen en meisjes wellicht eerder morele dilemma's benaderen met een 'zorg'-oriëntatie. Een belangrijke kwestie in de moraaltheorie die het Kohlberg-Gilligan-debat naar voren brengt, is die van de rol en het belang van morele gevoelens in het morele leven.

Een andere benadering van morele ontwikkeling is te vinden in het werk van Martin Hoffman (1982). Hoffman beschrijft de ontwikkeling van empathische gevoelens en reacties in vier fasen. Hoffmans benadering stelt iemand in staat om de mogelijkheid van echte morele gevoelens, en dus van echte morele keuzevrijheid, bij een heel klein kind te waarderen. Daarentegen zullen Kohlbergs morele dilemma-tests kleuters en zelfs jonge basisschoolkinderen een pre-moreel niveau toekennen

Een filosofisch scherpzinnige en evenwichtige beoordeling van het Kohlberg-Gilligan-debat, met gepaste aandacht voor het werk van Martin Hoffman, is te vinden in Pritchard, 1991. Zie ook Likona, 1976, Kagan and Lamb, 1987, Matthews, 1996, hoofdstuk 5, en Pritchard, 1996.

4. Rechten van kinderen

Aristoteles beschouwde kinderen als eigendom van de vader. Op grond van het feit dat er geen onrechtvaardigheid is "in de ongekwalificeerde zin" van wat van hemzelf is, redeneerde hij dat een vader niet onrechtvaardig kan zijn jegens zijn eigen kind. Totdat de kinderen hun meerderheid bereiken, zijn ze volgens Aristoteles als het ware het 'deel van zichzelf' van hun vader, en aangezien 'niemand ervoor kiest zichzelf pijn te doen', kan er 'geen onrecht tegenover zichzelf' zijn. en dus geen onrecht door vader begaan jegens een kind. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Met ons huidige besef van kindermishandeling, zullen we deze woorden misschien moeilijk serieus nemen. Toch zijn we in bepaalde belangrijke opzichten niet zo ver verwijderd van het standpunt dat Aristoteles uitspreekt.

Tegenwoordig hebben zelfs huisdieren en boerderijdieren een minimale wettelijke bescherming tegen misbruik. Kinderen genieten, althans in principe, een veel uitgebreidere rechtsbescherming; en zeker verlichte mensen zijn veel gevoeliger geworden voor de prevalentie van kindermishandeling, die zij sterk veroordelen. Desalniettemin zijn er tal van aspecten waarin kinderen, zowel juridisch als moreel, nog steeds worden behandeld als eigendom van hun ouders. Zo kan een rechtbank bijvoorbeeld de voogdij over een kind wiens moeder is overleden, toekennen aan de biologische vader van het kind, ook al heeft het kind nooit bij hem gewoond, maar is het opgevangen door de inwonende partner van de moeder, van wie ze houdt en beschouwt haar als haar vader. Over het algemeen maakt de "eigendoms" -opvatting van kinderen het moeilijk om er zeker van te zijn dat kinderen de bescherming genieten die ze nodig hebben,en de liefde en steun die ze allebei nodig hebben en verdienen.

John Locke suggereerde dat ouders hun kinderen tot hun volwassenheid door God in bewaring houden. Volgens hem worden alle ouders geplaatst

door de natuurwet, onder de verplichting om de kinderen die ze hadden verwekt te behouden, te voeden en op te leiden, niet als hun eigen vakmanschap, maar als het vakmanschap van hun eigen maker, de Almachtige, aan wie ze verantwoording moesten afleggen. (Tweede verhandeling van de regering, paragraaf 56)

Locke voegde eraan toe dat de macht "die ouders over hun kinderen hebben, voortvloeit uit die plicht die op hen rust om voor hun nakomelingen te zorgen, tijdens de onvolmaakte staat van hun kindertijd." (ibid., sec.58)

Het idee dat men zijn kinderen door God in bewaring houdt, is misschien wel erg aantrekkelijk in een samenleving die verenigd is door een gemeenschappelijke theologie. Maar het schijnt in onze eigen multiculturele en grotendeels seculiere samenleving geen algemeen nut te hebben. Aan de andere kant, als we, zoals Plato, dachten dat kinderen het eigendom van de staat waren, dan zou men kunnen denken dat ouders hun kinderen in bewaring hebben gegeven voor de staat. Maar wij, de meesten van ons, voelen zich ook niet op hun gemak bij dat idee. Zoals het nu is, kunnen we misschien niet veel beter doen dan denken dat de samenleving een wettelijk en moreel belang heeft bij het beschermen van het welzijn van haar kinderen - een belang dat de wettelijke bescherming tegen kindermisbruik ten grondslag legt en rechtvaardigt, evenals welzijnsmaatregelen die iets doen om hun gezondheid te bevorderen en voor hun opleiding te zorgen. Men zou willen toevoegen, zoals ik doe,dat een liberale samenleving er ook belang bij heeft bepaalde kinderrechten te valideren en te beschermen. Maar hoe een dergelijke claim gerechtvaardigd kan worden, gaat veel verder dan de reikwijdte van dit document.

Recente bijdragen aan deze discussie zijn onder meer Cohen (1980), die stelt dat kinderen dezelfde rechten moeten hebben als volwassenen, ook al zullen ze, als ze niet over de capaciteiten beschikken die nodig zijn om een ​​bepaald recht van volwassenen uit te oefenen, de capaciteiten van anderen moeten lenen om die rechten uitoefenen. In tegenstelling tot het Cohen-standpunt, stelt Purdy (1992) dat het toekennen van gelijke rechten aan kinderen zowel hun eigen belangen als die van de samenleving zou schaden.

Een nuttige introductie tot het brede scala aan filosofische kwesties die betrekking hebben op kinderrechten is te vinden in Ladd (1996). Zie ook Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981 en Archard, 1993.

5. Jeugdbureau

Nauw verbonden met de kwestie van morele ontwikkeling en die van kinderrechten is de vraag of, en zo ja, onder welke omstandigheden, kinderen als echte agenten moeten worden erkend. Sommige vragen over de keuzevrijheid van kinderen behoren tot wat we 'gezinsethiek' kunnen noemen, waaraan Bluestein (1982) een baanbrekende bijdrage levert. Anderen hebben te maken met gevallen van voogdij over kinderen, waarbij niet alleen het belang van het kind, maar bijvoorbeeld de uitdrukkelijke voorkeur van het kind om bij een voogd te blijven in plaats van terug te keren naar de voogdij van een ouder, eerder aan de orde zou kunnen zijn een familierechtbank. Deze kwestie kan een kwestie worden van wettelijke rechten voor minderjarigen, maar dat hoeft niet. Het kan gewoon een kwestie zijn van het tellen van de uitgesproken voorkeur van het kind, samen met andere relevante overwegingen.

Een ander gebied waarop de keuzevrijheid van kinderen wordt erkend, is de behandeling van terminale of levensbedreigende ziekten. Het klassieke werk The Private Worlds of Dying Children (Bluebond-Langner, 1980) laat zien hoe kinderen op paternalistische gronden zo min mogelijk op paternalistische gronden werden verteld over kinderen op een kinderoncologieafdeling in de jaren 70, toen leukemie bij kinderen bijna altijd terminaal was. diagnose en prognose. De kinderen eerden deze samenzwering van stilte door hun ouders of de medische staf niet te ondervragen, maar ontdekten voor zichzelf de algemene aard van hun aandoening en de waarschijnlijke behandeling, evenals wat het betekende dat ze zouden sterven. Hoewel ze volgens Bluebond-Langner geleidelijk tot dit begrip kwamen in identificeerbare fasen,die stadia werden gevolgd door hun eigen individuele ervaring met de ziekte en met andere kinderen die eraan leden, en waren grotendeels onafhankelijk van leeftijd.

Sinds de publicatie van de boekattitudes van Bluebond-Langner onder medische professionals ten aanzien van kinderinstanties bij behandelbeslissingen en de mogelijke onthulling van hun diagnose en prognose zijn er aanzienlijke veranderingen opgetreden. Dit betekende dat de pre-opvattingen over hun cognitieve en morele capaciteiten moesten worden herzien en dat het respect voor hen als personen, en niet alleen toekomstige personen, moest worden vergroot. (Zie Kopelman en Moskop, 1989.)

6. De goederen van de kindertijd

Het is al enige tijd bekend dat we als kinderen van vier, vijf of zes jaar veel meer kans hadden om een ​​schilderij of tekening te maken van echt esthetische waarde, we zijn nu veertig of zestig. Maar voor de meeste volwassenen gaat de herkenning van dit feit niet verder dan aannemen dat het gepast is om de tekening van een kind op de koelkastdeur te hangen of op de school te hangen voor de dag van de ouders. In het algemeen is het veel waarschijnlijker dat volwassenen de kunst van Klee of Miro of Dubuffet beledigen omdat ze kinderlijk zijn ('Mijn kind zou dat kunnen schilderen!') Dan dat ze echte esthetische waarde toekennen aan het werk van een kind omdat ze Klee-achtig zijn, of Miro-achtig of Dubuffet-achtig. Om deze evaluatie ter discussie te stellen, kan men niet beter doen dan Jonathan Finebergs The Innocent Eye: Children 'bekijkens Art and the Modern Artist. (1994)

Volgens wat we de "aristotelische opvatting" hebben genoemd, is de kindertijd een in wezen prospectieve toestand. Gezien dit, zal wat goed is voor een kind geneigd zijn om begrepen te worden als iets dat zal bijdragen aan zijn welzijn op volwassen leeftijd. Bovendien zullen de goederen van de kindertijd over het algemeen afgeleid zijn van de goederen van de volwassenheid. Kinderkunst lijkt een bijzonder goed tegenvoorbeeld voor dit resultaat.

Natuurlijk zou men kunnen stellen dat volwassenen die als kinderen werden aangemoedigd om kunst te produceren, muziek te maken en spelletjes te spelen, veel meer florerende volwassenen zouden zijn dan degenen die deze "verkooppunten" niet mochten. En dat is misschien wel waar. Maar het feit dat veel kinderkunst een esthetische waarde heeft die veel verder gaat dan welke kunst dan ook die door dezelfde mensen als volwassenen wordt geproduceerd, zou ons moeten wantrouwen ten aanzien van het idee dat de goederen van de kindertijd noodzakelijkerwijs afgeleid zijn van hun waarde voor de volwassenen die die kinderen zullen worden. Men moet dus achterdochtig zijn ten aanzien van de bewering van Michael Slote dat "net zoals dromen worden verdisconteerd, behalve als ze van invloed zijn op (de wakende delen van) ons leven, wat er in de kindertijd gebeurt, in de eerste plaats onze kijk op het totale leven beïnvloedt door de effecten die verondersteld worden succes of mislukking bij kinderen te zijn te hebben op volwassen individuen."(Slote, 1983, 14)

7. Filosofisch denken bij kinderen

Matthews (1980) levert bewijs dat jonge kinderen vaak opmerkingen maken, vragen stellen en zelfs redeneren die professionele filosofen als filosofisch kunnen herkennen. Hier zijn enkele van zijn voorbeelden:

TIM (ongeveer zes jaar), druk bezig met het likken van een pot, vroeg: "papa, hoe kunnen we er zeker van zijn dat niet alles een droom is?" Enigszins verlegen, zei Tim's vader dat hij het niet wist en vroeg hoe Tim dacht dat we het konden zien? Na nog een paar keer likken van de pot antwoordde Tim: 'Nou, ik denk niet dat alles een droom is, want in een droom zouden mensen niet rondvragen of het een droom was.' (23)

URSULA [drie jaar, vier maanden], "Ik heb pijn in mijn buik". Moeder: "Je gaat liggen en gaat slapen en je pijn zal weggaan". Ursula: "Waar gaat het heen?" (17)

Er ontstond ENKELE VRAAG tussen James en zijn vader, en James zei: "Ik weet dat het zo is!" Zijn vader antwoordde: 'Maar misschien heb je het mis!' Denis [vier jaar, zeven maanden] deed mee en zei: "Maar als hij het weet, kan hij niet verkeerd zijn! Denken is soms verkeerd, maar weten is altijd goed!" (27)

IAN (zes jaar) ontdekte tot zijn ergernis dat de drie kinderen van de vrienden van zijn ouders de televisie monopoliseerden; ze weerhielden hem ervan zijn favoriete programma te bekijken. 'Moeder', vroeg hij gefrustreerd, 'wat is er beter voor drie mensen om egoïstisch te zijn dan voor één?' (28)

Een MEISJE van negen vroeg: "Papa, is er werkelijk God?" De vader antwoordde dat het niet erg zeker was, waarop het kind antwoordde: 'Er moet echt zijn, want hij heeft een naam!' (30)

Michael (zeven): "Ik hou er niet van om zonder einde aan het universum te denken. Het geeft me een raar gevoel in mijn maag. Als het universum voor altijd doorgaat, is er geen plaats voor God om te leven, die heeft gemaakt het." (34)

Deze en andere anekdotes leveren substantieel bewijs op dat tenminste sommige kinderen van nature heel natuurlijk denken dat oprecht filosofisch is. Welke implicaties heeft de conclusie voor de kinderfilosofie? Er lijken belangrijke implicaties te zijn voor elk van de hierboven besproken onderwerpen. Beschouw eerst wat we de 'aristotelische opvatting van de kindertijd' noemen. Filosofisch denken bij kinderen kan nauwelijks worden gezien als primitieve of vroege inspanningen om een ​​capaciteit te ontwikkelen die volwassenen normaal en standaard in een volwassen vorm hebben. In feite hebben volwassenen geen standaard of normale capaciteit om filosofie te beoefenen. Bovendien denken ze veel minder filosofische gedachten dan kinderen. In dit opzicht lijkt kinderfilosofie enigszins op kinderkunst. Kinderen hebben vaak een frisheid, een openheid,en een creativiteit in filosofisch denken, zoals schilderen en tekenen, die bij de meeste volwassenen ontbreekt.

Als kinderen filosofisch interessante gedachten kunnen denken en filosofisch interessante redeneringen kunnen bedenken zonder speciale aanmoediging voor volwassenen of de samenleving, moeten ze dan worden aangemoedigd om dergelijke gedachten te denken en moet hun vermogen om filosofie goed te doen, worden ontwikkeld. Dit probleem wordt bijvoorbeeld behandeld in Lipman, 1993, en in Matthews, 1984 en 1994, en meer in het algemeen in de vermelding Filosofie voor kinderen.

8. Kinderliteratuur

Hoewel ontwikkelingspsychologie het filosofische denken bij kinderen grotendeels heeft genegeerd, hebben schrijvers van kindergedichten en -verhalen dat niet gedaan. Misschien is de belangrijkste reden waarom ontwikkelingspsychologen weinig aandacht hebben besteed aan het filosofische denken van kinderen, omdat het niet past in het ontwikkelingsmodel. Ontwikkelaars die Piaget volgen, identificeren graag concepten, vaardigheden en capaciteiten die bij kinderen aanwezig zijn in een primitieve of onvolwassen vorm, maar ontwikkelen zich in fasen totdat men in staat is om, in de adolescentie of volwassenheid, het concept of de vaardigheid of capaciteit in een volledig volwassen manier. Maar zo is de filosofie niet. Het doen van filosofie is geen vaardigheid of vaardigheid die bij kinderen alleen in een primitieve of onvolwassen vorm aanwezig is, maar zich ontwikkelt totdat men er standaard toe in staat is, in de adolescentie of volwassenheid,om het op een volledig volwassen manier uit te oefenen.

Sommige schrijvers van kinderverhalen en -gedichten kunnen echter filosofische kwesties onderzoeken op een manier die zowel kinderen als hun ouders en leerkrachten kunnen waarderen en waarderen. Dus wanneer Frank Baum, in de Wonderful Wizard of Oz, de Tin Man het verhaal vertelt van zijn overleving door stuk voor stuk vervanging, herhaalt hij het traditionele verhaal van het Ship of Theseus, waarvan de planken één voor één werden vervangen.

In Ozma of Oz, een van Baum's vervolg op de Wonderful Wizard, herinnert de heldin Dorothy zich bij het ontmoeten van een koperen man die geconstrueerd is om te denken en te spreken, maar niet live, herinnert de Tin Man zich uit de eerdere aflevering: "Eens … Ik kende een man gemaakt van tin, die een houthakker was genaamd Nick Chopper. Maar hij leefde zoals wij zijn, omdat hij geboren was als een echte man, en kreeg zijn blikken lichaam beetje bij beetje - eerst een been en dan een vinger en toen een oor - om de reden dat hij zoveel ongelukken met zijn bijl heeft gehad en zich op een zeer onzorgvuldige manier heeft gesneden. ' (Baum, 1907, 42)

Baum ziet duidelijk een argument van continuïteit voor de volharding van Nick Chopper die hem onderscheidt van Tiktok, die geconstrueerd was om cognitieve en taalkundige functies uit te voeren zonder te leven.

Voor andere voorbeelden van echt filosofische verhalen en gedichten van kinderen, zie Matthews, 1980, hoofdstuk 5, Matthews, 1988, en Matthews, 1994, hoofdstuk 9.

Het onderwerp kinderliteratuur behoort tot de kinderfilosofie, niet alleen omdat sommige kindergedichten en -verhalen filosofisch zijn, maar ook omdat men denkt dat het genre soms als artistiek niet authentiek wordt beschouwd (Rose, 1984). De zorg was alleen omdat volwassenen die gedichten en verhalen van kinderen schrijven, schrijven niet voor hun eigen leeftijdsgenoten, maar eerder voor een relatief naïef en kwetsbaar lezerspubliek, wat ze schrijven is noodzakelijkerwijs uitbuitend en niet authentiek.

Zonder het fascinerende onderwerp van literaire en artistieke authenticiteit in het algemeen te bespreken, kan het in deze context genoeg zijn om erop te wijzen dat een schrijver van kinderliteratuur op zijn minst één manier, maar zeker niet de enige manier is om authentiek te schrijven, is dat die schrijver zich richt echt filosofische kwesties. Het is natuurlijk niet zo dat schrijvers die dat doen, moeten worden beschouwd als heimelijk filosofische scripties. Het is eerder dat onder de dingen die voor de schrijver even interessant en belangrijk kunnen zijn als voor de kindlezer of auditor een filosofische kwestie is die het verhaal vertoont.

Kinderliteratuur wordt vaak als geschikt beoordeeld voor kinderen in een bepaalde leeftijdscategorie. Dergelijke beoordelingen roepen interessante problemen op met betrekking tot intellectuele, sociale en morele ontwikkeling. Zo presenteert Ellen Winner (1988) sterk bewijs dat kinderen jonger dan zes jaar metaforen kunnen begrijpen en gebruiken, maar dat ze ironie niet kunnen begrijpen of gebruiken. Haar bevindingen hebben belangrijke implicaties om te beslissen of een bepaald verhaal geschikt is voor kinderen van een bepaalde leeftijdscategorie. Matthews (2005) stelt echter dat Winner geen rekening heeft gehouden met wat hij "filosofische ironie van het verhaal" noemt, wat kinderen jonger dan zes jaar zeker kunnen waarderen. Zijn conclusie heeft op zijn beurt implicaties voor de vraag of er werkelijk filosofisch denken kan zijn bij jonge kinderen.

9. Andere problemen

De hierboven besproken onderwerpen putten de filosofie van de kindertijd nauwelijks uit. Zo hebben we bijvoorbeeld niets gezegd over de figuur van het kind in de literatuur (maar zie bv. Coveny, 1980) of film. Evenmin hebben we de ontluikende filosofische literatuur over persoonlijkheid besproken, aangezien deze betrekking heeft op vragen over de moraliteit van abortus en de morele status van gehandicapte zuigelingen. Deze en vele andere onderwerpen die op kinderen betrekking hebben, kunnen filosofen bekend voorkomen als ze in andere contexten worden besproken. Door ze te bespreken onder de rubriek 'filosofie van de kindertijd', maar ook in de andere contexten, kunnen we verbanden leggen tussen hen en andere filosofische kwesties met betrekking tot kinderen.

Bibliografie

  • Archard, David, 1993, Children: Rights and Childhood, London: Routledge
  • Ariès, Philippe, 1962, Centuries of Childhood, New York: Random House.
  • Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, New York: Rand McNally and Co.
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, The Private Worlds of Dying Children, Princeton: Princeton University Press.
  • Blustein, Jeffrey, 1982, Ouders en kinderen: The Ethics of the Family, New York: Oxford University Press
  • Carey, Susan, 1985, Conceptual Change in Childhood, Cambridge: MIT Press
  • Chomsky, Noam, 1959, Herziening van BF Skinner's verbaal gedrag, taal XXXV (1959), 26-58
  • Chukovsky, Kornei, 1963, From Two to Five, Berkeley, CA: University of California Press
  • Cohen, Howard, 1980, Equal Rights for Children, Totowa, NJ: Littlefield, Adams
  • Coveny, Peter, 1980, Poor Monkey, London: Barrie en Rockliff
  • Descartes, Rene, 1985, The Philosophical Writings of Descartes, vol. I, J.Cottingham, R. Stoothoff en D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana
  • Flavel, John H., et al., 1995, Kennis van jonge kinderen over denken, Monografieën van de Society for Research in Child Development, 60 (1, serienummer 243)
  • Freud, Sigmund, 1950, Totem en Taboo, Londen: Routledge & Kegan Paul
  • Gelman, Susan, 2003, The Essential Child, New York: Oxford University Press
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice, Cambridge: Harvard University Press
  • Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press
  • Gross, Beatrice en Ronald, eds., 1977, The Children's Rights Movement, New York: Anchor
  • Hoffman, Martin, 1982, 'Affect and Moral Development', D. Chccheti en P. Hesse, eds., New Directions in Child Development: Emotional Development, San Francisco: Jossey-Bass, 83-103
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and the State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press
  • Kagan, Jerome en Sharon Lamb, eds. 1987, The Emergence of Morality in Young Children, Chicago: University of Chicago Press
  • Kennedy, David, 2006, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany: SUNY Press
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Essays on Moral Development, vols. I en II, San Francisco: Harper & Row
  • Kopelman, Loretta M. en John C. Moskop, eds., 1989, Children and Health Care, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Ladd, Rosalind Ekman, 1996, Children's Rights Re-Visioned, Belmont, CA: Wadsworth
  • Likona, Thomas, ed., 1976, Moral Development and Behavior, New York: Holt, Rinehart & Winston
  • Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier's Discovery, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children
  • -----, 1980, Filosofie in de klas, 2e druk, Philadelphia: Temple University Press
  • -----, 1991, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press
  • -----, 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company
  • Locke, John, 1959, An Essay Concerning Human Understanding, vol. I, New York: Dover-publicaties.
  • -----, 1965, Two Treatises of Government, New York: American Library.
  • -----, 1971, John Locke on Education, New York: Teachers College Press.
  • Matthews, Gareth B., 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1984, Dialogues with Children, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1988, 'The Philosophical Imagination in Children's Literature', in K. Egan en D. Nadaner, redactie, Imagination and Education, New York: Teachers College, 186-97
  • -----, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 2005, "Kinderen, ironie en filosofie", in theorie en onderzoek in onderwijs 3/1, 81-95
  • Mead, Margaret, 1967, 'An Investigation of the Thought of Primitive Children, with special Reference to Animism', Personalities and Cultures, Robert C. Hunt, red., Garden City, NY: Natural History Press, 213-37
  • Piaget, Jean, 1929, The Child's Conception of the World, Londen: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1930, The Child's Conception of Physical Causality, Londen: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1933, 'Children's Philosophies', C. Murchison, ed., A Handbook of Child Psychology, 2e ed., Worcester, MA: Clark University Press
  • -----, 1965, The Moral Judgement of the Child, New York: Free Press
  • -----, 1967, The Child's Conception of Space, New York: WW Norton and Company
  • -----, 1968, "The Mental Development of the Child", in Six Psychological Studies, D. Elkind, red., New York: Vintage Books, 1-73.
  • -----, 1971, The Child's Construction of Quantities, Londen: Routledge & Kegan Paul
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • -----, 1996, Redelijke kinderen: moreel onderwijs en moreel leren, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • Purdy, Laura M., in hun beste belang? De zaak tegen gelijke rechten voor kinderen, Ithaca, NY: Cornell University Press
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge: Harvard University Press
  • Rosch, Eleanor en Barbara B. Lloyd, 1978, Cognition and Categorisation, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  • Rose, Jacqueline, 1984, The Case of Peter Pan and the Impossibility of Children's Fiction, London: Macmillan
  • Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile of On Education, New York: Basic Books
  • Shahar, Shulamith, 1990, Childhood in the Middle Ages, London: Routledge
  • Skinner, BF, 1957, verbaal gedrag, New York: Appleton-Century-Crofts
  • Spock, Benjamin, 1968, Baby and Child Care, 3e ed., New York: Hawthorn Books
  • Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child as Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press
  • Turner, Susan en Gareth B. Matthews, eds., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press
  • Wellman, Henry M., 1990, The Child's Theory of Mind, Cambridge: MIT Press
  • Winnaar, Ellen, 1988, The Point of Words: Children's Understanding of Metaphor and Irony, Cambridge: Harvard University Press
  • Wringe, CA, 1981, Children's Rights: A Philosophical Study, Londen: Routledge & Kegan Paul

Andere internetbronnen

Childhood & Philosophy, een tijdschrift van de International Council of Philosophical Inquiry with Children

Populair per onderwerp