Filosofie Voor Kinderen

Inhoudsopgave:

Filosofie Voor Kinderen
Filosofie Voor Kinderen
Video: Filosofie Voor Kinderen
Video: Waarom 'filosofie met kinderen'? Je geeft ze handvatten om kritisch en gestructureerd te denken 2023, Februari
Anonim

Dit is een bestand in de archieven van de Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Filosofie voor kinderen

Voor het eerst gepubliceerd op 2 mei 2002; inhoudelijke herziening ma 8 juni 2009

In de Verenigde Staten maakt de filosofie doorgaans formeel deel uit van het curriculum op universitair niveau. Een groeiend aantal middelbare scholen biedt enige introductie tot filosofie, vaak in speciale literatuurcursussen voor universiteitsgebonden studenten. In Europa en veel andere landen is het veel gebruikelijker om filosofie te vinden in het middelbare schoolcurriculum. Echter, filosofie voorafgaand aan de middelbare school lijkt over de hele wereld relatief ongebruikelijk. Dit zou kunnen suggereren dat serieus filosofisch denken niet voor pre-adolescenten is. Er kunnen twee redenen zijn om dit standpunt te aanvaarden. Ten eerste vereist filosofisch denken een niveau van cognitieve ontwikkeling dat, naar men aanneemt, buiten het bereik van pre-adolescenten ligt. Ten tweede is het schoolcurriculum al druk;en het introduceren van een onderwerp als filosofie zal niet alleen studenten afleiden van wat ze moeten leren, het kan hen ook aanmoedigen om sceptici te worden in plaats van leerders. Beide redenen kunnen echter worden aangevochten. Ze zullen achtereenvolgens worden behandeld.

  • 1. Zijn kinderen in staat tot filosofisch denken?
  • 2. Filosofie in een druk curriculum
  • 3. Het Instituut voor de Bevordering van de Filosofie van Kinderen (IAPC)
  • 4. Filosoferen met anderen?
  • 5. Filosofie voor kinderen over de hele wereld
  • Bibliografie

    • Boeken en artikelen
    • Tijdschriften
  • Andere internetbronnen
  • Gerelateerde vermeldingen

1. Zijn kinderen in staat tot filosofisch denken?

De bekende theorie van cognitieve ontwikkeling van Jean Piaget (1933) suggereert dat vóór de leeftijd van 11 of 12 jaar de meeste kinderen niet in staat zijn tot filosofisch denken. Dit komt omdat kinderen vóór die tijd niet in staat waren om 'na te denken over denken', het soort denken op metaniveau dat filosofisch denken kenmerkt. Dit 'formele operationele' niveau van cognitieve ontwikkeling omvat analoge redeneringen over relaties, zoals: 'Fiets is om te sturen als schip is om te roeren, met' stuurmechanisme 'is een vergelijkbare relatie' (Goswami, p. Xxi). Er is echter een groeiend aantal psychologische onderzoeken die erop wijzen dat het verhaal van Piaget de cognitieve vaardigheden van kinderen ernstig onderschat (Astington, 1993; Gopnik, et al.).

Filosoof Gareth Matthews gaat verder en beweert uitvoerig dat Piaget het filosofische denken niet gemanifesteerd zag bij de kinderen die hij studeerde. Matthews (1980) geeft een aantal prachtige voorbeelden van de filosofische verwarring van zeer jonge kinderen. Bijvoorbeeld:

  • TIM (ongeveer zes jaar), druk bezig met het likken van een pot, vroeg: "Papa, hoe kunnen we er zeker van zijn dat alles geen droom is?" (Blz.1)
  • JORDAN (vijf jaar) ging op een avond om acht uur naar bed en vroeg: 'Als ik om acht uur naar bed ga en om zeven uur' s ochtends opsta, hoe weet ik dan echt dat het handje van de klok maar één keer is rondgegaan ? Moet ik de hele nacht wakker blijven om ernaar te kijken? Als ik zelfs maar een korte tijd weg kijk, gaat de kleine hand misschien twee keer rond. ' (Blz.3)
  • Op een dag nam JOHN EDGAR (vier jaar), die vliegtuigen had zien opstijgen, stijgen en geleidelijk in de verte verdwijnen, zijn eerste vliegtuigrit. Toen het vliegtuig ophield met stijgen en het teken van de veiligheidsgordel uitging, wendde John Edgar zich tot zijn vader en zei op een nogal opgeluchte, maar nog steeds verbaasde toon: 'Dingen worden hier niet echt kleiner.' (Blz.4)

Matthews kreeg veel van zijn anekdotes van vrienden die wisten dat hij geïnteresseerd was in het filosofische denken van kinderen. Het is niet ongebruikelijk dat oplettende volwassenen dergelijke voorbeelden tegenkomen.

Er kan echter tegen worden beweerd dat er meer dan zulke anekdotes nodig zijn om aan te tonen dat kinderen in staat zijn tot serieus filosofisch denken. Wat nodig is, is het bewijs dat kinderen in staat zijn tot een duurzame filosofische discussie. Matthews (1984) geeft hiervan ook illustraties. Bij een ontmoeting met een groep van 8-11 jaar oud gebruikte hij het volgende voorbeeld om een ​​verhaal voor discussie te ontwikkelen:

Ian (zes jaar oud) ontdekte tot zijn ergernis dat de drie kinderen van de vrienden van zijn ouders de televisie monopoliseerden; ze weerhielden hem ervan zijn favoriete programma te bekijken. 'Moeder', vroeg hij gefrustreerd, 'waarom kunnen drie kinderen beter egoïstisch zijn dan één?' (Matthews 1984, 92–3)

Dit leidde tot een levendige discussie waarin kinderen commentaar gaven op de onbezonnenheid van de drie bezoekende kinderen, de wenselijkheid om een ​​oplossing uit te werken die alle vier de kinderen tevreden zou stellen, het belang van het respecteren van de rechten van mensen en hoe iemand zich zou voelen als hij of zij in Ian is thuis. Matthews stelde vervolgens een mogelijke utilitaire benadering voor: "Hoe zit het met dit argument, dat als we de drie bezoekers hun gang laten gaan, drie mensen gelukkig zullen worden in plaats van slechts één?" Een antwoord was dat het voor drie mensen niet eerlijk zou zijn om ten koste van een vierde te krijgen wat ze willen. Dit leidde tot een discussie over eerlijkheid die inging op meer specifieke zorgen over de relatieve leeftijd van de kinderen, of het nu vrienden, broers of zussen of vreemden zijn - en om wat voor soort televisieprogramma's het gaat.

Ongetwijfeld is een deel van de verklaring van het vermogen en de bereidheid van de kinderen om een ​​uitgebreide discussie over de omstandigheid van Ian te voeren, dat ze met soortgelijke uitdagingen te maken hebben gehad. Toch vertoonden de kinderen een tamelijk geavanceerd conceptueel begrip van de kwesties die voorhanden zijn, en dat is wat je van kinderen mag verwachten als ze worden uitgenodigd om na te denken over hun eigen ervaringen.

Verhalen over mensen van ongeveer hun eigen leeftijd kunnen kinderen de gelegenheid bieden om ideeën te bespreken die voor hen het belangrijkst zijn. Beschouw dit voorbeeld eens uit Matthew Lipmans roman Lisa (1983). Harry en zijn vriend Timmy gaan naar een postzegelclub om postzegels te ruilen. Daarna stoppen ze voor ijshoorntjes, maar Timmy ontdekt dat hij geen geld heeft. Harry biedt aan om er een voor hem te kopen, en Timmy zegt dat hij Harry de volgende keer een kegel zal kopen. Als ze de winkel verlaten, reist een van hun klasgenoten met Timmy. Timmy klopt dan de boeken van de tripper van de tafel. Nadat ze van de scène zijn weggelopen, praten Timmy en Harry over wat er is gebeurd:

'Ik kon ze er niet mee laten wegkomen,' merkte Timmy op toen ze zagen dat ze niet werden achtervolgd en dat ze konden vertragen tot een wandeling. 'Hij hoefde zijn voet niet uit te steken.' Vervolgens voegde hij eraan toe: 'Natuurlijk hoefde ik ook niet te doen wat ik deed. Maar zoals ik al eerder zei, is een ommekeer fair play. '

'Op de een of andere manier,' dacht Harry, 'is het niet helemaal hetzelfde.' Maar hij wist niet waarom. 'Ik weet het niet,' zei hij ten slotte tegen Timmy. 'Het doel van je postzegelclub is het uitwisselen van postzegels. Dus als je iemand stempels geeft, moet je iets teruggeven. Net als iemand me geld leent, moet ik het teruggeven. Maar als iemand je een vuile truc voorschotelt, moet je hem dan hetzelfde aandoen? Ik weet het niet zo zeker. '

'Maar ik moest wraak nemen,' protesteerde Timmy. 'Ik kon hem er niet mee weg laten komen en me zo zonder reden laten struikelen.'

Even later ontmoetten ze Lisa en Laura. Harry vertelde de meisjes wat er was gebeurd en waarom hij in de war was. 'Het herinnert me', merkte Lisa op, 'van vorig jaar toen we leerden hoe sommige zinnen konden worden omgedraaid en waar zouden blijven, terwijl andere, als je ze omdraaide, vals zouden worden.'

'Ja,' beaamde Harry, 'maar daar hebben we een regel gevonden. Wat is hier de regel? ' Lisa gooide haar lange haar zodat het over haar rechterschouder hing. 'Het lijkt erop dat er momenten zijn dat het goed is om terug te geven wat we hebben gekregen en andere keren dat het verkeerd is. Maar hoe weten we wat wat is? ' (Lisa, pp. 23–4)

Deze passage is een uitnodiging om de morele nuances van wederkerigheid of 'in natura terugkeren' te verkennen. Wat zou een groep van 10 tot 11-jarigen hierover te zeggen hebben? Hier is een steekproef uit een bespreking van 30 minuten over de Lisa-passage door een groep vijfde klassers (Pritchard 1996). Hoewel de groep de afgelopen maanden een keer per week na school filosofische ideeën besprak, was dit een geïmproviseerde bespreking van deze passage. Met weinig aandringen van de leraar stelden de studenten de volgende vragen krachtig op.

  • Wat zal er waarschijnlijk gebeuren als we wraak nemen? Zal dit simpelweg een lange reeks van pogingen beginnen om 'dingen gelijk te krijgen' die niemand (behalve misschien de initiatiefnemer) wil?
  • Kan vergelding echt "dingen gelijk krijgen"? Kunnen we zelfs zin hebben om 'dingen gelijk te krijgen'?
  • Is het echt goed om op een fout te reageren door in natura terug te keren? Probeert dit twee fouten goed te maken?
  • Welke alternatieven kunnen er zijn om te proberen 'dingen gelijk te krijgen'? Wat zou er gebeuren als je iemand negeert die probeert een opstanding uit je te krijgen?
  • Wanneer is zelfverdediging de beste strategie?
  • Is er een verschil tussen proberen 'dingen gelijk te krijgen' en proberen 'iemand een lesje te leren'?
  • Hoe verschilt terugslaan van: (a) het ruilen van goederen; (b) het terugbetalen van een schuld; (c) een gunst teruggeven; (d) een gunst aanbieden; (e) iemand niet een plezier doen, tenzij ze er een voor je doen?
  • Kan de Gulden Regel ons hierbij helpen? Wat betekent de gulden regel? Is dat een goede regel?

Doordachte en inzichtelijke discussies als deze zijn niet ongebruikelijk voor kinderen die de kans krijgen om ze te hebben. Aanleiding voor deze discussie was een kinderroman. Het reguliere lesmateriaal, kunstwerken, gedachte-experimenten of zelfs het dagblad van studenten kunnen echter worden gebruikt om filosofische discussies over morele kwesties op gang te brengen.

Zelfs als je toegeeft dat kinderen heel goed in staat zijn om uitgebreide discussies te voeren over morele concepten die verband houden met hun eigen ervaringen, hoe zit het dan met filosofische ideeën die minder gerelateerd zijn aan hun praktische aangelegenheden? Hier is een illustratie die begint met logica en eindigt in de metafysica.

De ware zin: "Alle eiken zijn bomen" wordt vals wanneer ze worden omgekeerd. Dat geldt ook voor: "Alle wortels zijn groenten." Kunnen we zeggen dat elke ware zin die begint met 'alles' onwaar wordt als hij wordt omgekeerd?

Al in het derde leerjaar vinden kinderen gemakkelijk uitzonderingen. Hoe zit het met "Alle tijgers zijn tijgers", zullen velen vragen. Anderen zullen misschien antwoorden dat dit een "saaie" zin is en zoiets als "Alle konijnen zijn hazen" of "Alle moeders hebben kinderen" als alternatief biedt. Met relatief weinig aanmoediging kunnen ze goede definities van geometrische figuren bedenken en ze onderscheiden van voorgestelde definities die niet ongedaan kunnen worden gemaakt. 'Alle vierkanten zijn rechthoeken' is bijvoorbeeld waar, maar wordt onwaar als het wordt omgedraaid. 'Alle vierkanten zijn rechthoeken met gelijke zijden', maar kan worden omgekeerd.

Hoewel de studie van de logica traditioneel wordt beschouwd als een onderdeel van de filosofie, vinden sceptici de reflecties van kinderen op logische regels misschien niet erg filosofisch interessant. (Natuurlijk kunnen sommigen dit ook zeggen over elementaire logica in het klaslokaal van de universiteit.) Het is niet zo verschillend van elementaire wiskunde en grammatica, ze kunnen bezwaar maken. Of dit een eerlijke beoordeling is of niet, voor veel kinderen is het slechts een korte stap van logica naar metafysica. Hier is een voorbeeld van een 4 ecijfergroep die zojuist was gevraagd of ware zinnen die beginnen met 'alles' altijd onwaar worden als ze worden omgekeerd (Pritchard 1996). Nadat de gebruikelijke "Alle tijgers zijn tijgers" en "Alle konijnen zijn hazen" waren voorgesteld, vroeg een student: "Hoe zit het met 'Alle antwoorden hebben vragen' en 'Alle vragen hebben antwoorden'?" Gelukkig stopte de leraar om dit met de klas te onderzoeken. 'Hebben alle antwoorden vragen?' hij vroeg. Natuurlijk, antwoordden de studenten, anders zouden we niet zeggen dat we een antwoord hebben.

De leraar vervolgde: 'Hoe zit het met de andere zin? Denk je dat alle vragen een antwoord hebben? ' Wat volgde was een stroom van reacties:

  • Student # 1: "Is er leven in het midden van de zon?"
  • Student # 2: "Ook al kunnen we daar niet heen om erachter te komen, de vraag heeft nog steeds een antwoord."
  • Student # 3: "Hoeveel zandkorrels zijn er op aarde?"
  • Student # 4: "Er is een bepaald aantal, ook al weten we niet wat het is."
  • Student # 3: "De wind zal ze overal omver blazen, en we zullen er meer dan één tellen."
  • Student # 5: "Er zijn er te veel om te tellen."
  • Student # 6: "Hoeveel zandkorrels zijn er op alle planeten?"
  • Student # 7: "Hoeveel bomen zijn er op aarde?"
  • Student # 4: “Dat is makkelijker dan zandkorrels. We kunnen ze tellen. '
  • Student # 7: "Tegen de tijd dat je ze hebt geteld, zijn sommige gevallen en zijn anderen gaan groeien."
  • Student # 8: "Heeft God de tijd laten beginnen?"
  • Student # 9: "Je bedoelt, als er een God is, heeft hij dan de tijd laten beginnen?"
  • Student # 7: "Heeft de ruimte grenzen?"
  • Student # 5: “Ja, wat zou er gebeuren als je aan het einde van de ruimte kwam en je hand probeerde uit te steken? Als je het niet kon, wat zou het dan tegenhouden aan de buitenkant? '
  • Student # 6: “Misschien zit wat je hand tegenhoudt aan de binnenkant. Er zou geen buiten zijn. '

Tijdens het bespreken van deze vragen leken de studenten moeite te hebben om over te stappen van vragen die moeilijk, zo niet onmogelijk, te beantwoorden zijn vanwege onze praktische beperkingen (bijvoorbeeld niet zeker zijn dat een bepaalde zandkorrel nog niet is geteld) op vragen die in principe niet te beantwoorden zijn. Eindelijk, met een ondeugende grijns op zijn gezicht, vroeg een van de studenten: 'Zal de tijd eindigen?' Het probleem, legde hij uit, is dat als de tijd zou eindigen, niemand later zou kunnen bevestigen dat dit zo was.

Hier is nog een illustratie van hoe snel een discussie over logica kan overgaan in een discussie over diepgaande filosofische kwesties. (Pritchard, 1985) Dit is een groep van 5 th klassers rekening houdend met de zin: “Alle mensen zijn dieren.” Een van de studenten bood dit aan als een ander voorbeeld van een ware zin die vals wordt als hij wordt teruggedraaid. Jeff maakte bezwaar dat "alle mensen dieren zijn" niet waar is. Chip ontwikkelde vervolgens een taxonomie die mensen, samen met olifanten en tijgers, degradeerde onder de noemer zoogdieren, zoogdieren onder dieren en dieren onder levende wezens. Jeff bleef bezwaar maken.

Chip: 'Jeff, wat zijn mensen? Zeg me gewoon, wat zijn mensen? Daar kun je toch geen antwoord op geven? '

Jeff: "Ja, dat kan."

Chip: "Wat ben je?"

Jeff: "Een persoon."

Chip: "Wat is een persoon?"

Jeff: "Een levend iemand."

Chip: "Een levend iemand kan een walvis zijn."

Jeff: "Ik zei, iemand, geen dier …"

Chip: "Je kunt elk boek in de bibliotheek bekijken, nou ja, elk boek dat over ons gaat …"

Larry: "Ik wil weten waarom iedereen zo druk wordt over een klein onderwerp."

Rich: “We denken! Daar zijn we voor. '

Amy: "Heeft iemand hier een encyclopedie zodat we dieren, zoogdieren of personen kunnen opzoeken?"

Jeff: “We zijn allemaal mensen. Dus als deze Mars-man ons zou zien, zou hij zeggen: 'Hé, kijk, er zijn mensen.' Hij zou niet zeggen: 'Hé, kijk, daar zijn een paar dieren.' '

Mike: 'Martianen, als die er zijn, zouden zeggen:' Hé, kijk eens naar die raar uitziende wezens ', of zoiets. Ze zouden niet weten wat we zijn. Ze weten niets van ons. [Nu keert hij terug naar Jeffs oorspronkelijke onderscheid, vervolgt Mike.] Als het een persoon is, zeg je 'een of ander lichaam'. Als het een dier is, zeg je 'iets'. Iemand is een menselijk lichaam. '

Chip: 'Er is leven, oké? Dan vertakt u zich daar vandaan. Je hebt dieren, planten en wat de andere dingen ook zijn, weet je, moleculen en dat soort dingen. Nu ga je naar de dieren en vertak je zoogdieren, amfibieën, reptielen en wat er ook is. Dan vertakt u zich en heeft u al deze bijzondere mensen. Is dat zo ver, Jeff? '

Jeff: "Ga maar door."

Chip: "Nou, ik wil alleen weten of je het tot nu toe eens bent."

Jeff: “Ga maar door. Ga verder. Ik ga niet van gedachten veranderen. Dat is alles…. Ik ben geen beest. Ik ben een persoon en ik blijf zo. '

Chip: 'Je bent een soort dier.'

Jeff: "Ik ga niet naar Dr. Jekyl lopen en zeggen: 'Hé, verander me in een dier' ​​…".

Amy: “Mensen zijn een soort dier, zoals een vogel is. Dat is anders dan zoals een olifant is. Een vogel is anders dan een olifant. En we zijn anders dan een vogel. Mike zegt dat we onze hond geen persoon of iemand noemen. Maar iemand kan heel dicht bij zijn huisdier zijn en het als een deel van het gezin beschouwen. '

De discussie duurde nog enkele minuten. Toen de groep uiteenging, merkte de ene student op tegen de andere: 'Als we willen, kunnen we urenlang ruzie maken!' 'Dagenlang', antwoordde de tweede. Deze groep kinderen kwam wekelijks na schooltijd bijeen in de plaatselijke openbare bibliotheek en kwam de volgende week terug met een encyclopedie om de zaak te regelen. Na enkele minuten discussie vroeg de leraar de leerlingen of ze dachten dat alles in de encyclopedie waar was.

Emily: “Sommige dingen weten we niet zeker; en de encyclopedie zou elk woord kunnen neerleggen over hoe het zonnestelsel is gevormd, en het zou waarschijnlijk zeggen dat er groot stof ronddraaide als een top. Maar daar zijn we niet zeker van. En dat kan dus fout zijn. '

De leraar vroeg of in dergelijke gevallen de encyclopedie zegt: 'We weten het niet zeker?'

Mike: "Er staat 'hypothese', wat een gok is."

Kurt: "Het zal zeggen dat we het nog niet zeker weten."

De discussie behield dus haar filosofische vitaliteit. Deze specifieke groep bleef het hele schooljaar bijeenkomen en besprak een breed scala aan filosofische onderwerpen, waaronder: de relatie tussen de geest en de hersenen, verschillen (en overeenkomsten) tussen dromen en realiteit, kennis van andere geesten, zelfkennis, en relaties tussen bewijs en kennis.

2. Filosofie in een druk curriculum

Gezien een reeds overvol curriculum en een toenemende druk om kwantificeerbaar bewijs te leveren van de beheersing van de standaardvakken geschiedenis, literatuur, wiskunde en wetenschappen, kunnen leraren de geschiktheid van het toevoegen van filosofie aan het curriculum in twijfel trekken. Waar is tijd te vinden voor het geven en nemen van filosofische discussies? Als ze filosofie aan de mix toevoegen, zouden ze bezwaar kunnen maken, maakt het alleen maar erger. Het is niet alleen weer een ander vak, het is een vak dat de meeste leraren niet kennen, en ze kunnen vrezen dat het inbrengen van filosofie, met haar voortdurende vragen, de beheersing van de vakken die al in het curriculum staan, in feite zal belemmeren. Gezien het verontrustende karakter van veel filosofisch onderzoek, kunnen ze zich als leraar kwetsbaar voelen omdat ze niet zeker zijn van hun eigen antwoorden op de gestelde vragen.

Daar komt bij dat docenten steeds meer onder druk komen te staan ​​om te bewijzen dat hun studenten op een bevredigend niveau presteren in de standaardvakken. Gestandaardiseerde tests worden vaak gebruikt als maatstaf voor de prestaties van studenten. Gemarkeerd door definitieve, ondubbelzinnige vragen en antwoorden, plaatsen deze tests geen premie op filosofische reflectie. Aangezien de prestaties van leerlingen doorgaans verband houden met schoolgeld, kunnen leraren dit niet licht opvatten, hoe sceptisch ze ook zijn over de educatieve waarde van het voorbereiden van hun leerlingen om goed te presteren op gestandaardiseerde toetsen.

In reactie daarop benadrukten Matthew Lipman (1991) en anderen die pleiten voor het binnenbrengen van filosofie in de scholen, manieren waarop filosofie de hele educatieve ervaring van studenten kan verbeteren. Het doel is meer dan alleen de introductie van nog een vak in de scholen. Door studenten uit te nodigen om na te denken over relaties tussen verschillende onderzoeksgebieden en om hun educatieve ervaringen als geheel te begrijpen, kan filosofie bijdragen aan de betekenis van het onderwijs van studenten als geheel. Daarnaast kan filosofie belangrijke bijdragen leveren aan een ander aandachtsgebied dat het curriculum doorbreekt, kritisch denken.

Toen de oorlog in Vietnam halverwege de jaren zestig escaleerde, namen ook verhitte discussies over de wijsheid en moraliteit van de oorlog en de maatschappelijke problemen in het algemeen toe. Matthew Lipman schrok van de kwaliteit van de argumentatie van vermoedelijk goed opgeleide burgers. Overtuigd dat het onderwijzen van logica lang voor de universiteit zou moeten beginnen, probeerde hij een manier te vinden om dit te doen dat de interesse van 10–11-jarigen zou stimuleren. Hij verliet de Columbia-universiteit voor Montclair State College en begon zijn inspanningen met de roman van zijn eerste kinderen, Harry Stottlemeier's Discovery (1974). Lipman's zorgen over het niveau van kritisch denken in de samenleving in het algemeen, en de scholen in het bijzonder, waren niet de zijne. Tegen de jaren zeventig was de tint en roep om kritisch denken in de scholen te onderwijzen, zo niet duidelijk, in ieder geval luid;en het is tot op heden grotendeels onverminderd doorgegaan.

Wat wordt bedoeld met 'kritisch denken'? Kenmerken variëren in complexiteit van Robert Ennis's bewonderenswaardig korte, "redelijke reflectieve denkwijze die is gericht op beslissen wat te geloven of te doen" (Ennis 1987) tot een complexe verklaring van een groep van 46 panelleden bijeengeroepen door het Comité voor Pre-College Filosofie van de American Philosophical Association. om de Delphi-methode te gebruiken om naar consensus te streven:

We begrijpen dat kritisch denken een doelgericht, zelfregulerend oordeel is dat resulteert in interpretatie, analyse, evaluatie en gevolgtrekking, evenals uitleg van de bewijskrachtige, conceptuele, methodologische, criteriologische of contextuele overwegingen waarop dat oordeel is gebaseerd…. Het ideale kritische denken is gewoonlijk leergierig, goed geïnformeerd, betrouwbaar van rede, ruimdenkend, flexibel, eerlijk in evaluatie, eerlijk in het onder ogen zien van persoonlijke vooroordelen, verstandig in het maken van oordelen, bereid tot heroverweging, duidelijk over problemen, ordelijk in complex zaken, ijverig in het zoeken naar relevante informatie, redelijk in de selectie van criteria, gericht op onderzoek, en hardnekkig in het zoeken naar resultaten die het onderwerp en de omstandigheden van het onderzoek toelaten. (Facione, 1989)

Lipman was lid van dit panel en het is duidelijk dat zijn romans en docentenhandleidingen allemaal ernaar streven om deze doelstellingen te bereiken. Zijn kortere weergave van kritisch denken is dat het gaat om oordelen op basis van criteria of redenen. Criteria, zegt hij, kunnen worden beoordeeld in termen van "megacriteria" zoals betrouwbaarheid, relevantie, kracht, coherentie en consistentie (Lipman 1991, p. 119). Kritisch denken, voegt hij eraan toe, wordt gekarakteriseerd als 'denken dat (1) het oordeel vergemakkelijkt omdat het (2) op criteria berust, (3) zichzelf corrigeert en (4) contextgevoelig is'. (Lipman 1991, p.116)

Op basis van het idee dat kritisch denken gevoelig is voor context, dagen critici het idee uit dat kritisch denken nuttig kan worden onderwezen onafhankelijk van specifieke disciplinaire gebieden (McPeck, 1985). Hoewel ze toegeven dat er enkele generieke kenmerken van kritisch denken zijn die over disciplines heen gaan, stellen ze dat zelfs deze kenmerken hun betekenis alleen verwerven in specifieke contexten die van discipline verschillen (zoals geschiedenis, sociologie, biologie, chemie). Tenzij de verschillende disciplines echter vragen stellen over hun eigen uitgangspunten en hun onderlinge relaties, zal kritisch denken binnen die disciplines belangrijke vragen over het hoofd zien die aandacht behoeven. De filosofie stelt zulke vragen over andere disciplines, maar ook over zichzelf.

Lipman hoopt dat filosofie een centrale plaats krijgt in het K-12-curriculum, waardoor studenten hun kritische denkvaardigheden kunnen ontwikkelen door middel van filosofische vragen. Tegelijkertijd, zo stelt hij, kan filosofie studenten helpen hun onderwijservaringen beter te begrijpen. Door te proberen alomvattende perspectieven te ontwikkelen, probeert filosofie verbanden te begrijpen. Een curriculum dat het onderwijs van studenten verdeelt in afzonderlijke, op zichzelf staande disciplines zonder filosofische vragen over de aard van die disciplines en hun onderlinge relaties op te wekken, nodigt uit tot een gefragmenteerde kijk op onderwijs.

Afgezien van het ambitieuze programma dat Lipman voor ogen heeft voor de scholen, zijn er meer bescheiden, maar waardevolle manieren om filosofisch onderzoek in de reeds bestaande disciplinaire structuur in de scholen te brengen. Docenten kunnen hun studenten uitnodigen om na te denken over de filosofische aspecten van hun studieonderwerpen. Terwijl ze geschiedenis bestuderen, kunnen studenten de tijd nemen om vragen te stellen in hoeverre historische verslagen objectief kunnen zijn - en vragen over wat 'objectiviteit' zou kunnen betekenen, en waarom het wel of niet belangrijk is om ernaar te zoeken. Soortgelijke vragen kunnen gesteld worden over de natuur- en sociale wetenschappen, waaronder vragen over de mate waarin wetenschap 'waardevrij' is of zou moeten zijn (Pritchard, 2005). Als ruimte voor dergelijke vragen niet wordt aangemoedigd, kan men zich zelfs afvragen in hoeverre kritisch denken zelf wordt aangemoedigd.

3. Het Instituut voor de Bevordering van de Filosofie van Kinderen (IAPC)

De educatieve beweging die bekend staat als Philosophy for Children begon in de vroege jaren zeventig met de publicatie van Matthew Lipmans filosofische roman voor kinderen, Harry Stottlemeier's Discovery. In 1970 deed Harry zijn intrede op de Montclair Public Schools in New Jersey. Halverwege de jaren zeventig was het Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) formeel aanwezig aan het Montclair State College (nu Montclair State University). De media haalde snel berichten op over aanzienlijke verbeteringen in de leesvaardigheid en het kritisch denkvermogen van middelbare scholieren die betrokken waren bij IAPC-programma's. Vervolgens heeft IAPC materiaal geproduceerd dat bestaat uit romans voor kinderen met bijbehorende leerboeken voor het hele K-12-curriculum. Duizenden kinderen in New Jersey, in de Verenigde Staten,en zelfs over de hele wereld hebben ze kennis gemaakt met IAPC-onderwijsprogramma's.

Een bescheiden 96 pagina's tellende roman voor middelbare scholieren, Harry Stottlemeier's Discovery beschikt over Harry en zijn 5 e leerjaar klasgenoten. Af en toe doen volwassenen mee, maar het belangrijkste filosofische werk zijn de kinderen. Harry en zijn vrienden ontdekken verschillende basisconcepten en regels van de Aristotelische logica; en ze puzzelen over vragen over de aard van denken, denken, causaliteit, realiteit, kennis en overtuiging, goed en kwaad, en eerlijkheid en oneerlijkheid. Het verhaal introduceert geen van de speciale woordenschat van de filosofie (zelfs niet het woord 'filosofie' zelf verschijnt). Filosofisch onderzoek wordt gestart door de kinderen in het verhaal en niet door volwassenen.

'Wat is de ontdekking van Harry Stottlemeier?' De lezers van Harry zullen het misschien vragen. Deze vraag wordt niet direct beantwoord. Eén kandidaat valt echter op tussen de vele dingen die Harry ontdekt tijdens het verkennen van vragen over logica, kennis, realiteit en de geest. Harry en zijn klasgenoten wordt gevraagd een paper te schrijven over het onderwerp 'Het meest interessante ding ter wereld'. Met de titel Denken begint Harry's essay:

Voor mij is het meest interessante in de hele wereld het denken. Ik weet dat veel andere dingen ook erg belangrijk en prachtig zijn, zoals elektriciteit, magnetisme en gravitatie. Maar hoewel we ze begrijpen, kunnen ze ons niet begrijpen. Denken moet dus iets heel bijzonders zijn.

Na nog een paar alinea's te hebben geschreven, legt Harry zijn paper opzij. Later denkt hij: 'Op school denken we aan wiskunde, denken we aan spelling en denken we aan grammatica. Maar wie heeft er ooit gehoord van denken over denken? ' Dus voegt hij nog een zin toe aan zijn paper: 'Als we aan elektriciteit denken, kunnen we het beter begrijpen, maar als we aan denken denken, begrijpen we onszelf beter.'

Zonder het woord 'filosofie' te gebruiken, hier of ergens anders in Harry, laat Lipman zien dat Harry zich bezighoudt met serieus filosofisch denken, 'nadenken over denken'. Dit, zouden we kunnen zeggen, onthult Harry's ontdekking van de geneugten van filosofisch denken. Maar er is meer. Harry merkt ook dat het, hoe interessant en belangrijk het denken over denken ook is, geen speciale plaats op school lijkt te hebben. Ten slotte, hoewel zijn paper in de eerste persoon begint, gaat het snel over op 'wij' en richt het zich op wat er met anderen in de klas bereikt kan worden.

Een van de aantrekkelijkere kenmerken van Filosofie voor Kinderen voor veel leraren is dat het het idee van de klas promoot als een 'onderzoeksgemeenschap' waarin leerlingen open en respectvol ideeën uitwisselen. Elke student wordt geacht het potentieel te hebben om waardevolle bijdragen te leveren aan de behandelde onderwerpen. Studenten worden aangemoedigd om goede luistervaardigheden te ontwikkelen, te reageren op wat anderen zeggen, bereidheid om te proberen zijn eigen ideeën met goede redenen te ondersteunen en open te staan ​​voor de mogelijkheid dat men zijn overtuigingen moet aanpassen in het licht van nieuwe overwegingen. Kortom, het klaslokaal is ontworpen om het potentieel van de leerling voor redelijkheid te versterken. Dit houdt meer in dan bekwaam redeneren. Zoals Laurance J. Splitter en Ann M. Sharp het uitdrukten (Splitter en Sharp, p.6):

Redelijkheid is in de eerste plaats een sociale instelling: de redelijke persoon respecteert anderen en is bereid om rekening te houden met hun opvattingen en hun gevoelens, in die mate dat ze van gedachten verandert over kwesties van betekenis, en haar eigen perspectief bewust laat veranderen door anderen. Met andere woorden, ze is bereid te worden beredeneerd.

Leraren die positief staan ​​tegenover het idee dat de klas een 'onderzoeksgemeenschap' moet zijn, kunnen desondanks het idee weerstaan ​​dat filosofie het middelpunt van de discussie moet zijn. Andere onderwerpen, zo stellen zij, lenen zich goed voor het vormen van een soort leeromgeving voor samenwerking die redelijkerwijs een 'onderzoeksgemeenschap' kan worden genoemd. Voorstanders van Filosofie voor Kinderen hoeven dit niet te ontkennen; ze kunnen echter wel wijzen op het succes dat IAPC heeft gehad door te laten zien hoe goed filosofie is om de redelijkheid van kinderen in een 'onderzoeksgemeenschap' te bevorderen.

Een reden voor verzet is dat gedacht kan worden dat filosofie op zijn best een geschikt vak is voor relatief weinig studenten op VWO-niveau. Aangezien filosofie traditioneel alleen in de Verenigde Staten op universitair niveau wordt onderwezen, zou men kunnen denken dat het geschikt is voor slechts een klein deel van de studenten op het VWO-niveau - de twee procent van de studenten die zijn geclassificeerd als 'begaafd en getalenteerd. ' De Philosophy for Children-programma's bleken echter opmerkelijk succesvol te zijn door vrijwel alle leerlingen in de klas bij elkaar te brengen. Leraren zijn vaak verrast en blij dat veel van hun meest terughoudende, 'onderpresterende' leerlingen actief deelnemen aan de discussie over filosofische ideeën.

Niettemin, omdat ze geen achtergrond hebben in de formele studie van filosofie, zijn veel leraren terughoudend om het filosofische denken van hun leerlingen aan te moedigen. Hun angsten zijn echter overdreven. Bekendheid met enkele van de standaard filosofische literatuur is misschien wenselijk, maar het is niet nodig om Filosofie voor kinderen in de klas te brengen. Wat vereist is, is het vermogen om filosofische discussies te vergemakkelijken. Hiervoor is het veel belangrijker dat docenten zelf enige filosofische nieuwsgierigheid hebben dan een vertrouwdheid met academische filosofische literatuur. Net als hun leerlingen kunnen leraren die niet vertrouwd zijn met de discipline van de filosofie niettemin een aanleg hebben voor filosofisch denken - of op zijn minst een talent hebben om te erkennen wanneer anderen zich bezighouden met filosofisch denken.

Het faciliteren van een discussie over Filosofie voor Kinderen betekent niet dat je deze domineert; het is belangrijk dat leerkrachten hun leerlingen hun eigen ideeën laten ontwikkelen. Van leraren wordt niet verwacht dat ze alle vragen beantwoorden of zelfs maar hebben. Ze kunnen puzzelen met hun studenten, openstaan ​​voor onverwachte maar suggestieve antwoorden op de vragen die zij en hun studenten stellen, en genieten van het observeren van de uitwisselingen die studenten met elkaar hebben. Dit betekent dat de traditionele rol van leraar als docent en antwoordgever moet worden afgestoten. Vooral voor leraren die niet zeker weten wat dit inhoudt, bieden workshops zoals die van IAPC een goede introductie tot de pedagogie van de kinderfilosofie.

De aanpak van IAPC was om een ​​reeks romans voor te bereiden met bijbehorende werkboeken voor docenten en om leraren voor te bereiden op het gebruik van deze materialen door intensieve workshops te geven die zelf de voorgestelde pedagogie illustreren. Benadrukt wordt dat de rol van de leraar in de klas eerder de discussie faciliteert dan dat hij filosofische ideeën didactisch presenteert. De romans stimuleren kinderen om met eigen vragen en ideeën te komen. Meestal lezen studenten eerst een paar alinea's van een roman voor. Vervolgens suggereren ze ideeën die door hun lezing naar voren zijn gebracht en die ze interessant zouden vinden om samen te verkennen. Het werkboek van de leraar bevat honderden denkoefeningen en activiteiten die de studenten kunnen helpen hun onderzoek vooruit te helpen. Het doel van de docent moet zijn een "onderzoeksgemeenschap" te creëren waarin studenten,voorzover mogelijk zelf discussies aangaan en ideeën met elkaar uitwisselen in plaats van simpelweg te reageren op aanwijzingen van de leraar. Bij een stevige discussie zullen de studenten niet alleen hun eigen ideeën noemen, maar hen ook met redenen ondersteunen en reageren op de overeenkomsten en verschillen tussen hun ideeën en die van hun klasgenoten. Deze 'onderzoeksgemeenschap' is bedoeld om respect voor de ideeën van anderen te stimuleren, evenals respect voor de eigen.Deze 'onderzoeksgemeenschap' is bedoeld om respect voor de ideeën van anderen te stimuleren, evenals respect voor de eigen.Deze 'onderzoeksgemeenschap' is bedoeld om respect voor de ideeën van anderen te stimuleren, evenals respect voor de eigen.

4. Filosoferen met anderen?

Philosophy for Children moedigt kinderen aan om voor zichzelf te denken, terwijl het hen ook aanmoedigt om met anderen te denken. Maar filosofie wordt vaak gezien als meer een kwestie van eenzame reflectie, misschien met uitwisselingen tussen een paar andere eenzame denkers - iets waar de 'massa' zich niet bewust van is of zich niet tot aangetrokken voelt. Velen zouden misschien beweren dat dit filosofie op zijn best is; zoals natuurkunde of wiskunde, wordt 'filosofie voor iedereen' afgezwakt. Er is geen filosofie voor kinderen nodig om deze analogie aan te vechten. Het kan het zelfs in zijn voordeel veranderen. Hoe esoterische fysica en wiskunde ook op hun best zijn, de scholen erkennen niettemin het belang van het beschikbaar maken van deze vakken voor alle leerlingen. EvenzoVoorstanders van Philosophy for Children kunnen tegengaan dat er plaats moet zijn voor het hele klaslokaal - inclusief "begaafd en getalenteerd", "slecht presterende" en "gewone" studenten - die samen filosofische vragen stellen.

Om dit te laten werken, moet het voor kinderen in de klas mogelijk zijn om een ​​langdurige filosofische discussie met anderen aan te gaan. Zoals reeds opgemerkt, leveren de geschriften van Gareth Matthew voldoende bewijs dat veel kinderen in staat zijn interessante, zo niet diepgaande, filosofische gedachten te hebben. Minder voor de hand liggend is echter het vermogen van kinderen om dit samen met anderen te ondersteunen en te ontwikkelen. Anekdotes van jonge kinderen die spontaan een filosofische gedachte delen met een oplettende volwassene zijn niet voldoende. Matthews 'Dialogues With Children levert goed bewijs dat kinderen veel verder kunnen gaan. Transcripties van lange filosofische gesprekken van kinderen gevonden in Pritchard (1985, 1996) en kwesties van denken en analytisch onderwijzen zouden er weinig twijfel over moeten laten bestaan ​​dat kinderen dit vermogen hebben.

Toegegeven, dit verschilt nogal van de benadering van Jostein Gaarders populaire roman, Sophie's World, die jonge lezers op een dialectische, maar niettemin didactische manier kennis laat maken met de filosofie. (New York: Farrar, Straus en Giroux, 1994) Hoewel Sophie zeker een geschikte filosofiestudent is, loopt haar oudere mentor duidelijk voorop door Sophie kennis te laten maken met de geschiedenis van de filosofie, die op haar beurt wordt gebruikt om filosofische vragen te verlichten waarmee ze wordt geconfronteerd. Zoals de ondertitel A Novel About the History of Philosophy suggereert, wil Sophie's World zowel haar jonge (en oudere) lezers vertrouwd maken met de geschiedenis van de filosofie als de filosofische reflectie zelf aanmoedigen. Philosophy for Children richt zich vooral op het laatste,hoeveel IAPC-materialen zelf ook indirect kunnen worden geïnformeerd door de geschiedenis van de filosofie. Hoe dan ook, IAPC-aanhangers zouden kunnen beweren, de mentor / leerlingbenadering van Sophie's World heeft de neiging het idee te versterken dat filosofie in de eerste plaats iets is dat door volwassenen wordt doorgegeven in plaats van, zoals Gareth Matthews suggereert, een belangrijk aspect van de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen.

5. Filosofie voor kinderen over de hele wereld

In 1985 richtten onderwijzers van over de hele wereld, als weerspiegeling van de snel groeiende internationale impact van filosofie voor kinderen, de Internationale Raad voor Filosofisch Onderzoek met Kinderen (ICPIC) op. ICPIC sponsort om het jaar een internationale conferentie, met gastheren waaronder Australië, Oostenrijk, Brazilië, Engeland, Mexico, Spanje en Taiwan. Hoewel ICPIC-leden een sterke band met IAPC behouden, hebben ze hun eigen institutionele structuren opgezet en hebben ze onafhankelijk van IAPC centra, verenigingen en programma's ontwikkeld. In Noord-Amerika is er de North American Association of Community of Inquiry, die om de twee jaar bijeenkomt (jaren waarin ICPIC niet bijeenkomt). Australië en Nieuw-Zeeland worden georganiseerd onder de Federation of Australasian Philosophy for Children Associations (FAPCA), die jaarlijks bijeenkomt.Filosofie voor inspanningen van kinderen is te vinden in hogescholen, universiteiten en verenigingen in meer dan 20 landen over de hele wereld (Sasseville 1999).

Naast IAPC-materiaal is er veel kinderliteratuur met voldoende inhoud om interessante filosofische discussies mogelijk te maken (zie Matthews, 1980, 1984, 1994 en zijn regelmatige bijdragen aan IAPC's tijdschrift Thinking). Er is ook een groeiende filosofie voor het ontwikkelen van educatief materiaal voor kinderen buiten IAPC (zie bijvoorbeeld Cam; DeHaan, MacColl en McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod en White). Denken, analytisch onderwijs en kritisch en creatief denken zijn drie langlopende tijdschriften die specifiek zijn gewijd aan het filosofische denken van kinderen. Een relatief nieuw tijdschrift, gesponsord door de Pre-College Philosophy Committee van de American Philosophical Association, is Vragen: Filosofie voor jongeren, met jongeren 's geschriften over speciale filosofische onderwerpen. Het eerste nummer (voorjaar 2001) ging over kinderrechten.

Gelukkig maakt internet het mogelijk om op de hoogte te blijven van de nieuwste ontwikkelingen over de hele wereld en snel te communiceren met andere leerkrachten die geïnteresseerd zijn in Filosofie voor Kinderen. Helaas lijken veel van deze websites van korte duur te zijn. Zie echter het gedeelte Overige internetbronnen hieronder voor een lijst met websites die betrouwbaar zijn en links naar andere nuttige sites bevatten.

Bibliografie

Boeken en artikelen

  • Astington, Janet Wilde, 1993, The Child's Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Cam, Philip, 1995, Thinking Together: Philosophical Inquiry for the Classroom, Sydney: Primary English Teaching Association en Hale & Iremonger.
  • Cam, Philip, 1993 (1994, 1997), Thinking Stories 1, 2 en 3: Philosophical Inquiry for Children, Sydney: Hare & Iremonger.
  • Cam, Philip, 2006, 20 Thinking Tools, Cambewell, Vic.: Australian Council for Educational Research.
  • DeHaan, Chris; MacColl, San; en McCutcheon, Lucy, 1995, Philosophy With Kids, Books 1-4, Melbourne: Longman.
  • Dewey, John, 1991, Reconstruction in Philosophy in John Dewey, the Middle Works, 1899–1924, vol. 12, Jo Ann Boydston (red.), Carbondale: Southern Illinois Press.
  • Ennis, Robert, 1987, "A Conception of Critical Thinking - With Some Curriculum Suggestions", nieuwsbrief van de American Philosophical Association on Teaching Philosophy, Summer: 1–5.
  • Facione, Peter (red.), 1989, "Report on Critical Thinking", Subcommissie van de American Philosophical Association op Pre-College Philosophy, University of Delaware.
  • Figueroa, Robert en Göring, Sara, 1997, 'The Summer Philosophy Institute of Colorado: Building Bridges', Teaching Philosophy, 20 (2): 155–168.
  • Fisher, Robert, 1998, Teaching Thinking: Philosophical Inquiry in the Classroom, Londen: Cassell.
  • Gaarder, Jostein, 1994, Sophie's World: A Novel About the History of Philosophy, New York: Harper, Straus en Giroux.
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982).
  • Gopnik, A., Kuhl en Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learnig vertelt ons over de geest, New York: Perennial Books.
  • Goswami, Usha, 1998, Cognition in Children, East Sussex, UK: Psychology Press.
  • Gregory, Maughn, 2000, 'Zorg als doel van democratisch onderwijs', Journal of Moral Education, 29 (4): 445–461.
  • Gregory, Maughn, 2008, Philosophy for Children: Practitioner Handbook, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, The Philosophy of Moral Development: Essays on Moral Development (Volume 1), San Francisco: Harper & Row.
  • Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.
  • Kennedy, David, 2005, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany, NY: SUNY Press.
  • Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier's Discovery, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
  • –––, 1976, Lisa, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children (Montclair State College).
  • –––, 1988, Filosofie gaat naar school, Philadelphia: Temple University Press.
  • –––, 1991, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2e editie, 2003.
  • –––, 2008, A Life Teaching Thinking, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
  • Lipman, Matthew (red.), 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt.
  • Lipman, Matthew; Sharp, Ann M.; en Oscanyan, Frederick (red.), 1978, Growing Up With Philosophy, Philadelphia: Temple University Press.
  • Matthews, Gareth, 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1984, Dialogues With Children, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2000, "The Ring of Gyges: Plato in Grade School", International Journal of Applied Philosophy, 14 (1): 3–11.
  • McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher / Penguin.
  • McPeck, John, 1985, 'Critical thinking and the' Trivial Pursuit 'Theory of Knowledge', Teaching Philosophy, 8 (4): 295–308.
  • Murris, K., 1992, Teaching Philosophy With Picture Books, London: Infonet Publications.
  • Partridge, F.; Dubuc, F.; Splitter, L.; en Sprod, T., 1999, Places for Thinking, Melbourne: Australian Council for Educational Research.
  • Phillips, Christopher, 2001, The Socrates Cafe, New York: WW Norton.
  • Piaget, Jean, 1933, 'Children's Philosophies', in A Handbook of Child Psychology, Carl Murchison (ed.), 2e ed. rev., Worcester, MA: Clark University Press.
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 1985, Philosophical Adventures With Children, Lanham, MD: University Press of America.
  • –––, 1996, Redelijke kinderen, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 2000, "Moral Philosophy for Children and Character Education", International Journal of Applied Philosophy, 14 (1): 13–26.
  • –––, 2005, 'Ethics in the Science Classroom: Science Teachers as Moral Educators', in Thomas Wren en Wouter van Haaften (red.), Moral Sensabilities and Moral Education: III, London: Concorde Publishing House, pp. 113– 132.
  • Reed, Ronald, 1983, Talking With Children, Denver: Arden Press.
  • Reed, Ronald en Sharp, Ann M. (redactie), 1992, Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier's Discovery, Philadelphia: Temple University Press.
  • Reed, Ronald en Sharp, Ann M., 1996, Studies in Philosophy for Children: Pixie, Madrid: Ediciones De La Torre.
  • Sasseville, Michel, 1999, 'The State of International Cooperation in Philosophy for Children' (UNESCO Meeting, Parijs, maart 1998), in Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, 7 (1): 57–79.
  • Sharp, Ann M., 1991, 'The Community of Inquiry: Education for Democracy', Thinking, 9 (2), 1991, pp. 31–37.
  • Sharp, Ann M. (red.), 1994, "Women, Feminism, and Philosophy for Children", Thinking, 11 (3/4) (Special Issue).
  • Shipman, Virginia, 1983, New Jersey Reasoning Skills Test, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
  • Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Teaching for Better thinking: The Classroom Community of Inquiry, Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research.
  • Sprod, T., 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
  • Turner, Susan M. en Matthews, Gareth (red.), 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
  • Weinstein, Mark, 1989, 'Critical Thinking and Moral Education', Thinking, 7 (3): 42–49.
  • White, David A., 2000, Philosophy for Kids, Waco, Texas: Prufrock.
  • Wilks, S., 1995, Critical and Creative Thinking: Strategies for Classroom Enquiry, (Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.

Tijdschriften

  • Analytic Teaching: The Community of Inquiry Journal, Viterbo College, La Crosse, WI.
  • Jeugd en filosofie: Journal of the International Council of Philosophical Inquiry With Children.
  • Kritisch en creatief denken: The Australasian Journal of Philosophy for Children, The Federation of Austrailian Philosophy for Children Associations (FAPCA).
  • Vragen: Filosofie voor jongeren, uitgegeven door het Filosofie Documentatiecentrum, Bowling Green State University. Met de steun van de American Philosophical Association en het Northwest Center for Philosophy for Children, in het voorjaar van 2001 ingewijd.
  • Denken: The Journal of Philosophy for Children, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Montclair State University, NJ.

Andere internetbronnen

  • ICPIC (Internationale Raad voor filosofisch onderzoek met kinderen)
  • Instituut voor kritisch denken

Populair per onderwerp